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25 juin 2010 5 25 /06 /juin /2010 09:00

 

Le ministère de l'Education Nationale

Les précurseurs

L'idée d'une prise en main par l'État des affaires d'enseignement a été évoquée dès 1789. Cependant, l'essentiel paraissait alors de doter la République d'un réseau destiné à instruire toutes les classes de la société. Divers établissements d'enseignement, secondaires ou supérieurs, ont ainsi été créés pendant la Révolution.

De l'Université impériale au Conseil royal de l'instruction publique

L'Etat n'a pris conscience que durant l'Empire que ce réseau était insuffisant pour assurer la formation des cadres dont il avait besoin. Il fallait une structure forte, stable et centralisée qui régule le fonctionnement du système.

L'Université impériale est fondée dans cette perspective par la loi du 10 mai 1806 et organisée par le décret du 17 mars 1808. C'est une sorte de corporation laïque bénéficiant d'une large autonomie par rapport aux autres services de l'État. A sa tête, le Grand-maître de l'Université est nommé par l'Empereur et lui rend compte directement. Ce Grand-maître partage le pouvoir avec le Conseil de l'Université, formé de membres du "corps enseignant" : c'est à cette époque qu'apparaît cette expression.

 

Le système scolaire oscille déjà entre indépendance et sujettion...

La Restauration envisage de démanteler ce système, qu'il juge trop indépendant du trône et de l'autel. Une Commission de l'Instruction publique, placée sous l'autorité du ministre de l'intérieur, est nommée en 1815 pour remplacer le Grand-maître. Elle parvient cependant à maintenir pour l'essentiel les prérogatives de l'université, ce qui se traduit bientôt par sa transformation en Conseil royal de l'instruction publique (1820) puis par le rétablissement du titre de Grand-maître (1822). Le premier titulaire, Mgr Denis Frayssinous, évêque d'Hermopolis, est ensuite nommé ministre des affaires ecclésiastiques et de l'instruction publique, le 1er juin 1822.

L'instruction publique devient un ministère

En 1828, l'instruction publique devient un ministère à part entière, dont le responsable fait partie du gouvernement, tout en gardant le titre de Grand-maître de l'Université. Ce terme disparaîtra officiellement en 1850, mais restera longtemps une sorte de " titre de courtoisie " pour le ministre. La titulature et les attributions de celui-ci resteront ensuite stables pendant une longue période.

L'administration des cultes lui sera souvent rattachée, au début de la Monarchie de Juillet et sous la Deuxième République, puis de façon discontinue entre 1870 et 1895.

Le rattachement de l'administration des Beaux-Arts à l'Instruction publique, lui, sera beaucoup plus stable et durable : inauguré en la personne de Jules Simon dans le gouvernement provisoire formé le 4 septembre 1870, il perdurera jusqu'à la création, en 1959, du ministère des affaires culturelles.

En Alsace - Moselle, les mairies gèrent encore les lieux de culte, car en 1905 (séparation de l'Eglise et de l'Etat) ces territoires n'étaient pas français (Territoires rendus à la France à la fin de la première guerre mondiale).

 

© Académie Française

 
 

Simon.jpg

De l'instruction publique à l'éducation nationale

En 1932, le gouvernement d'Édouard Herriot décide de rebaptiser l'instruction publique "éducation nationale". L'expression date de la fin du 18e siècle, où elle était employée par les partisans de la prise en main par l'État des affaires d'enseignement. Elle était réapparue dans les années 1910-1920 sous la plume des adversaires de la division du système éducatif en filières distinctes. Anatole de Monzie est le premier ministre à porter cette nouvelle titulature. Il explique dès sa prise de fonction qu'elle est synonyme d'égalité scolaire et de développement de la gratuité et que, en somme, qui dit "éducation nationale" dit "tronc commun".

Cette titulature sera remise en cause pendant les premiers mois du gouvernement de Vichy, où l'instruction publique fait sa réapparition, mais l'appellation "éducation nationale" sera rétablie dès le 23 février 1941. Elle avait d'ailleurs été conservée à Londres, puis à Alger, par les gouvernements du général De Gaulle.

Aucun changement n'intervient sous la IVe République, ni d'ailleurs sous les mandats du général De Gaulle et de Georges Pompidou. Valéry Giscard d'Estaing innove, en 1974, en privant l'éducation de son épithète de "nationale" et surtout en confiant tout ce qui relève de l'enseignement supérieur à un secrétariat d'état, puis à un ministère autonome. Initiative appelée d'ailleurs à un certain avenir puisqu'elle s'est maintenue presque sans interruption jusqu'en 1995, sous des appellations diverses ("universités" de 1974 à 1986, "enseignement supérieur" de 1986 à nos jours) et avec des statuts divers (secrétariat d'état de 1974 à 1978, de 1983 à 1986 et en 1995 dans le gouvernement d'Alain Juppé ; ministère délégué de 1986 à 1988 ; ministère de 1978 à 1981 et de 1993 à 1995).

La question du rattachement - de la jeunesse et des sports - et de la recherche

Deux autres domaines de l'action gouvernementale sont parfois rattachés à l'éducation nationale : soit ils figurent dans la titulature du ministre, soit un secrétaire d'état ou un ministre délégué s'en voit confier la responsabilité sous l'autorité du ministre.

La jeunesse et les sports, d'une part, accèdent au rang de département ministériel avec la création, lors du Front populaire, d'un sous-secrétariat d'état à l'éducation physique. Ils continuent à faire l'objet d'un maroquin satellite de celui de l'éducation nationale sous Vichy et sous la IVe République. La Ve République confie généralement le jeunesse et les sports à un haut commissaire, à un secrétaire d'état dépendant de Matignon ou à un ministre de plein exercice. Cependant en mai 2002, Luc Ferry, ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche prépare et met en œuvre la politique du gouvernement relative aux actions en faveur de la jeunesse au sein et en dehors du milieu scolaire. Déjà, entre 1988 et 1991, Lionel Jospin portait le titre de ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports, avec à ses côtés un secrétaire d'état chargé des sports.

 

La recherche, d'autre part, était, sous les IIIe et IVe Républiques, de la responsabilité du ministère. Elle passe ensuite sous celle de Matignon ou de l'industrie et on ne la rapproche de l'éducation nationale et plus précisément de l'enseignement supérieur qu'en 1986. Ce rapprochement prend soit la forme d'un ministère distinct (de 1993 à 1995, puis à partir de 2000), soit celle d'un ministère délégué (de 1986 à 1988) ou d'un secrétariat d'état (de 1995 à juin 1997) au sein de l'éducation nationale. Le 4 juin 1997, la titulature du ministre Claude Allègre - et ses attributions - mentionnent l'éducation nationale, la recherche et la technologie.

En avril 2000, Jack Lang est nommé ministre de l'éducation nationale, Roger-Gérard Schwartzenberg, ministre de la recherche, l'enseignement professionnel est confié à Jean-Luc Mélenchon, ministre délégué.

 

 

En mai 2002, avec la formation du premier et du second gouvernement conduit par Jean-Pierre Raffarin, François Loss, puis Claudie Haigneré occupent le poste de ministre déléguée à la recherche et aux nouvelles technologies auprès de Luc Ferry.

En mars 2004, François Fillon est nommé ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche et François d'Aubert ministre délégué à la recherche.

Organisation identique depuis le 2 juin 2005 avec la formation du gouvernement de Dominique de Villepin : Gilles de Robien occupe les fonctions de ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, et François Goulard est nommé ministre délégué à l'enseignement supérieur et à la recherche.

En fonction des objectifs et de la structure du gouvernement, d'autres secteurs de l'activité ministérielle peuvent être confiés à des secrétaires d'État ou à des ministres délégués. C'est le cas notamment pour l'enseignement professionnel et l'enseignement scolaire. Ainsi, en mai 2002, Xavier Darcos occupe le poste de ministre délégué à l'enseignement scolaire auprès de Luc Ferry.

 

Ve République : stabilité ministérielle à l'Education nationale

Le portefeuille de l'Instruction publique puis de l'éducation nationale a la réputation de voir ses titulaires changer très fréquemment. La chose est vraie pour la Monarchie de Juillet et pour les IIe, IIIe et IVe Républiques (un ministre aussi marquant que Jules Ferry aura passé un peu plus de quatre ans rue de Grenelle, mais dans cinq cabinets différents et non successifs).

Elle est foncièrement inexacte s'agissant d'autres régimes. S'il revient, en effet, au Second Empire d'avoir établi des records de stabilité en la personne de Gustave Rouland, qui accomplit presque un septennat de 1856 à 1863, et de son successeur

Duruy

Victor Duruy qui reste ministre plus de six ans, la Ve République voit le portefeuille de l'éducation nationale changer bien moins souvent de mains que des portefeuilles d'une importance équivalente : Christian Fouchet, qui aura été ministre pendant quatre ans et quatre mois, est, à ce jour, celui qui l'est resté le plus longtemps, mais la plupart de ses successeurs auront dépassé la barre des trois ans.

 

(C) Académie française

 

 

Et aujourd'hui

Un ministère généralement jugé à haut risques...

La cinquième république vient d'accueillir son 29ème ministre depuis sa création (octobre 1958). On peut toutefois considérer que le titulaire du poste change tous les 3 ans ou même plus souvent.

voir Wikipédia : la liste des ministres français de l'Éducation nationale sous la Cinquième République.

 

Ce poste est un véritable tremplin, des personnages politiques connus l'ont occupé : André Boulloche (1959) - Michel Debré (1960) - Alain Peyrefitte (1967) - Jean-Pierre Chevènement (1984) - Lionel Jospin (1988) - Jack Lang (1992 & 2000) - François FILLON (2004).

 

 

 

Luc CHATEL

Ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative :

Le ministre de l'Education nationale, de la Jeunesse et de la Vie associative prépare et met en œuvre la politique du Gouvernement en faveur de l'accès de chacun aux savoirs et du développement de l'enseignement préélémentaire, élémentaire et secondaire, et en faveur de la jeunesse et du développement de la vie associative.

Il veille, conjointement avec les autres ministres intéressés, au développement de l'éducation artistique et culturelle des enfants et des jeunes adultes tout au long de leurs cycles de formation.

Il contribue à la définition et à la mise en œuvre de la politique du Gouvernement en matière d'égalité des chances et de lutte contre les discriminations.

 

Décret relatif aux attributions

 

 

Maj le 20/12/2010

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24 juin 2010 4 24 /06 /juin /2010 07:00

 

Une famille est une communauté de personnes réunies par des liens de parenté. Elle est dotée d'une personnalité juridique, d'un nom, d'un domicile et d'un patrimoine commun, et crée entre ses membres une obligation juridique de solidarité morale et matérielle censé les protéger et favoriser leur développement social, physique et affectif.



La famille est à la fois une institution sociale, juridique et économique, qui existe dans toutes les sociétés humaines. Le mot famille vient du mot latin fama qui veut dire réputation. De fait, les membres d'une même famille portent le même nom et jouissent d'un crédit et d'un honneur qu'ils doivent entretenir et défendre en commun.

Pour l’INSEE, une famille est la partie d'un ménage comprenant au moins deux personnes et constituée :

-soit d'un couple marié ou non, avec le cas échéant son ou ses enfant(s) appartenant au même ménage ;

-soit d'un adulte avec son ou ses enfant(s) appartenant au même ménage (famille monoparentale).

 

Pour qu'une personne soit enfant d'une famille, elle doit être célibataire et ne pas avoir de conjoint ou d'enfant faisant partie du même ménage.

Un ménage peut comprendre zéro, une ou plusieurs familles.

 

Quelle place aux familles ?

Entre « tout famille » et « tout jeunesse », les acteurs publics ont longuement hésité faute d’une véritable réflexion sur ce lien nécessairement étroit entre politiques de jeunesse et politiques familiales. Aujourd’hui l’implication des parents dans les politiques éducatives a la couleur de l’évidence. Maîtres mots : co-éducation et soutien à la parentalité.
Les familles sont de plus en plus associées au fonctionnement des structures, au côté des professionnels : élection de parents représentants aux conseils d'école ou d'téablissement, comité d'usagers, conseils de crèche, etc.

Les parents ont maintenant un choix décisif à faire en matière d'orientation de leur(s) enfant(s), doivent valider tout projet d'intégration par exemple pour les enfants en difficulté.

 

À un moment ou à un autre de son activité, l’acteur public en charge des politiques de jeunesse est amené à se poser la question. Par extension, il est porté à s’interroger sur les articulations entre les politiques publiques qu’il met en œuvre et celles développées par ailleurs en direction des familles.



Question de bon sens.

Adolescents et jeunes adultes ne sont-ils pas plus que jamais tributaires de leur environnement familial quand l’accès à l’autonomie fait figure de parcours chaotique et qu’il s’étend sur une période longue ? Par ailleurs, « à l’heure où l’ensemble des partenaires éducatifs conviennent de travailler "en étoile", en coordonnant leurs actions autour du jeune et de son parcours, il est impensable de ne pas réfléchir à l’implication des familles.

Deux visions dépassées

Pourtant les pouvoirs publics ont longtemps détourné leur attention de ce lien organique entre les familles et les politiques publiques dédiées aux jeunes, privilégiant d’autres approches. C’est que le champ de la jeunesse et des questions éducatives a longtemps été traversé par deux conceptions concurrentes.

  • La première concentre son action sur l’autonomie des jeunes, excluant les familles, « vision "Jules-Ferryste" de l’enfant que l’acteur public se doit d’arracher au milieu familial, forcément hostile et rétrograde »,

  • La seconde considère la famille comme le socle de toute politique éducative. Ce qui l’amène parfois à subordonner les politiques de jeunesse aux politiques familiales. « Longtemps on a pensé que les politiques de jeunesse relevaient seulement de la sphère privée et pas du politique. S’il y avait une politique publique dédiée aux jeunes, elle était diluée dans une politique de la famille ».

Type de famille

1990

1999

1999/90

(en %)

Famille monoparentale

1 602

1 985

+ 24

- avec au moins un enfant de -25 ans

1 176

1 494

+ 27

- tous les enfants ont 25 ans ou plus

426

491

+ 15

Couple avec enfants

8 296

7 848

- 5

- avec au moins un enfant de -25 ans

7 731

7 111

- 8

- tous les enfants ont 25 ans ou plus

565

737

+ 31

Couple sans enfant

5 493

6 264

+ 14

Ensemble des familles

15 391

16 097

+ 5

 

  Source : Insee, recensements de la population.France métropolitaine - en milliers

 

Evolution de la taille des ménages

Nombre moyen d'occupants par résidence principale en France. Source : Insee, RP1968 à 1990 dénombrements - RP 1999 et RP2006 exploitations principales.

 

1968

3

1975

2,8

1982

2,7

1990

2,5

1999

2,4

2006

2,3

 

En 1999, lorsqu'il vit au sein du foyer parental, un jeune de moins de 25 ans sur quatre vit avec un seul de ses deux parents. Il réside une fois sur quatre avec un parent et un beau-parent, et trois fois sur quatre au sein d'une famille monoparentale.

 

Depuis 1999, les ménages formés d’une seule personne ou d’un couple sans enfant sont les ménages dont le nombre s’est le plus accru. Ensuite, le nombre d’enfants dans les familles diminue également, que ce soit par l’augmentation de la proportion de couples sans enfant ou par la baisse de la part des familles nombreuses parmi les familles avec enfants. Le nombre de familles avec enfants de moins de 25 ans, en baisse entre 1990 et 1999, s’est stabilisé. La part des familles monoparentales continue à augmenter. En 2006, près de la moitié des familles sont sans enfant (47 %) et 10 % des familles comprennent trois enfants ou plus. Désormais, les couples avec enfants (29 % des ménages) ne sont guère plus nombreux que les couples sans enfants au domicile (27 %).

 

Familles selon le nombre d'enfants

 

 

 

 

en %

 

1999

2006

Sans enfant

45.3

47.3

1 enfant

22.9

22.5

2 enfants

20.6

20.3

3 enfants

8.1

7.4

4 enfants ou plus

3.1

2.5

Ensemble des familles (en milliers)

16 514

17 315

Champ : enfants âgés de moins de 25 ans.

Source : Insee, RP1999 et RP2006 exploitations complémentaires.

 

Quelques chiffres :

Au 1er janvier 2010, la population française compte 64,7 millions d’habitants dont un quart est âgé de moins de 20 ans. Même si cette part diminue régulièrement, le nombre de jeunes continue d’augmenter grâce aux naissances relativement nombreuses de ces dernières années. Comme les premières générations du baby-boom d’après-guerre ont atteint ou dépassé les 60 ans depuis 2007, le nombre de personnes de 20 à 59 ans diminue depuis cette date. La part des personnes de 60 ans ou plus continue en revanche d’augmenter et atteint près de 23 %. Ce sont surtout les personnes les plus âgées (75 ans ou plus) qui sont de plus en plus nombreuses : en vingt ans leur nombre a augmenté de plus de 1 700 000, soit une hausse de 45 %. Dans le même temps, l’effectif des moins de 20 ans diminue de 3 % environ.

Natalité :

·  Un excellent taux de fécondité en France : 2,018 enfants par femme

·  Pour un taux de renouvellement des générations : 2,06 enfants par femme

·  Un taux d’emploi féminin entre 25 et 49 ans : 82%

 


Nouvelles organisations :

8 % de "couples non cohabitants" en France

Dans un rapport,  on découvre que près de 8 % des 18 ans à 79 ans, soit 3,8 millions de Français, vivent en couple, mais à distance. Ce sont des CNC, pour "couple non cohabitant" (VCCS pour couple "vivant chacun chez soi" au Québec, LAT (living apart together) pour "vivre ensemble séparément", chez les Anglo-Saxons).

 

Attention, selon les auteurs de l'étude, environ 60 % des couples non cohabitants le seraient sans l'avoir choisi, le plus souvent à cause de contraintes professionnelles.

 

C'est chez les jeunes (28 % des 18 ans à 25 ans) et chez les divorcés qu'on rencontre le plus de CNC : 17 % des personnes divorcées ont choisi de ne plus faire domicile commun dans le cas d'une nouvelle relation de couple. On prend ainsi moins de risque en cas d'échec, et puis les habitudes d'une vie de célibataire sont difficiles à changer ! On a ainsi les avantages du couple sans les inconvénients.

 

Espérance de vie

L’espérance de vie croît régulièrement depuis un siècle. L’espérance de vie à la naissance des femmes progresse de deux mois en 2009 par rapport à l’année précédente. Une fille née en 2009 peut espérer vivre jusqu’à 84 ans et demi (si les conditions de mortalité à chaque âge restent identiques tout au long de sa vie à celles observées en 2009). La baisse de la mortalité entre 70 et 90 ans en 2009 explique l’augmentation de l’espérance de vie de deux mois. Pour les hommes, l’espérance de vie à la naissance progresse également de deux mois et atteint 77,8 ans. Leur gain d’espérance de vie s’explique en grande partie par le recul de la mortalité entre 70 et 79 ans. En dix ans, les gains d’espérance de vie sont de trois années pour les hommes et de deux années pour les femmes. L’écart entre les deux sexes se réduit, comme les années précédentes, et passe à 6,7 ans en 2009 (contre 7,6 ans dix ans auparavant).

 

Le taux de mortalité est stable et s’établit à 8,5 ‰. Avec 3,8 décès d’enfants de moins d’un an pour 1 000 naissances vivantes en 2009, le taux de mortalité infantile est stable depuis 2006. Après avoir diminué fortement jusqu’en 2004, il semble avoir atteint un palier. En Europe, quelques pays ont réussi à obtenir de meilleurs résultats : 2,5 pour 1 000 en Suède en 2008, 2,6 en Finlande ou 3,5 en Allemagne.

(‰ : pour mille)

 

Une évolution permanente

Autorité parentale : les lois-clés

Loi du 4 juin 1970

met fin aux notions de chef de famille et d'autorité paternelle. Introduit la notion d'autorité parentale.

Loi sur la filiation naturelle de 1972

attribue, en cas de naissance hors mariage, l'exercice parental à la mère.

Loi sur le divorce de 1975

donne l'autorité parentale à celui qui a obtenu la garde de l'enfant lors du divorce

Loi de 1987

assouplit celle de 1975, en favorisant l'exercice conjoint de l'autorité parentale des parents divorcés

Loi de 1993

érige en principe l'exercice commun de l'autorité parentale par les deux parents, mariés ou non. Tout père qui reconnaît l'enfant avant son premier anniversaire et qui vit avec la mère exerce, au même titre qu'elle, l'autorité parentale.

 

 

Vers une pluralité de modèles familiaux ?

Comme les personnes vivant seules, les familles monoparentales sont de plus en plus nombreuses, en 1999, a indiqué une hausse de 22 % depuis 1990 (1,4 million en 1990 contre 1,7 million en 1999). Les familles monoparentales représentent aujourd'hui 16 % des familles françaises. Cette progression tend toutefois à se ralentir : les divorces continuent d'augmenter mais un à un rythme moindre...

Des femmes sont à la tête de la plupart (88 %) des familles monoparentales. La garde de l'enfant leur est le plus souvent confiée et elles se remettent moins en ménage que les hommes après une séparation ou un divorce. Malheureusement, la précarité gagne du terrain : 17 % des ménages monoparentaux survivent sous le seuil de pauvreté (12 % en 1992).

" Il s'agit du groupe social dont la situation s'est la plus fortement dégradée a cours de la dernière décennie, a indiqué le gouvernement au printemps 2001. Particularité française, 72 % des chefs de familles monoparentales ont un emploi, souvent peu qualifié ou à temps partiel, ce qui entraîne la nécessité de prévoir des modes de garde adaptés. "

Les familles recomposées représentent moins de 4 % des foyers français. Mais elles concernent plus d'un million d'enfants.

Les couples sans enfants sont sans cesse plus nombreux (six millions de couples en 1999, soit une augmentation de 16 % par rapport à 1990), selon le recensement de l'INSEE. A l'inverse, les familles nombreuses se font de plus en plus rares. Les ménages d'au moins six personnes ne représentent plus que 2,4 % de la population. Désormais, les couples sans enfant et les personnes seules dépassent en nombre les ménages avec enfants.

 


Définitions :

 

Une famille est la partie d'un ménage comprenant au moins deux personnes et constituée :

-          soit d'un couple marié ou non, avec le cas échéant son ou ses enfant(s) appartenant au même ménage ;

-          soit d'un adulte avec son ou ses enfant(s) appartenant au même ménage (famille monoparentale)

Pour qu'une personne soit enfant d'une famille, elle doit être célibataire et ne pas avoir de conjoint ou d'enfant faisant partie du même ménage. Un ménage peut comprendre zéro, une ou plusieurs familles

 

Une famille monoparentale comprend un parent isolé et un ou plusieurs enfants célibataires (n'ayant pas d'enfant).

 

 

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23 juin 2010 3 23 /06 /juin /2010 07:50

Indépendamment des compétences qu’elles tiennent expressément de la loi, les collectivités territoriales peuvent agir et prendre des décisions sur le fondement de l’intérêt public local.

La formule : " Le conseil municipal règle par ses délibérations les affaires de la commune" illustre parfaitement cette autonomie, fille des lois de décentralisation de 1982.

C’est ce qu’on appelle " la clause générale de compétence", également reconnue aux départements et aux régions, qui " règlent par leurs délibé­rations les affaires de leur compétence ".

Sur cette base juridique, les collectivités territoriales disposent d’un pouvoir d’initiative, à condition que leurs interventions correspondent à l’intérêt de leur territoire. Cette marge de liberté est considérée par certains comme un élément constitutif du principe constitutionnel de libre administration.

Temps de l’enfant

La commune a des responsabilités partagées avec l’Etat pour le fonctionnement des écoles communales, et des devoirs pour les écoles privées.

Mais l’attente des familles, la  « demande sociale » va plus loin que simplement «mettre à disposition « la maison d’école ».

Considérant une année complète, et le rythme de vie d’un enfant de 6 ans, la répartition des temps dans les différents lieux est environ de :

 

 

Temps de sommeil                                       :        41 %

A l’école                                                      :        10 %

Avant et après l’école, les jours de classe      :          6 %

Vie en famille (hors sommeil)                        :        14 %

Les mercredis et vacances courtes                :         5 %

Activités sportives                                         :         2 %

Divers                                                          :        22 %

Autre chiffre clef :

Un enfant consomme deux repas par jour pendant toute l’année : 730 repas.

Il mange au plus à la restauration scolaire 36 semaines, 4 j. par semaine : 144 repas, soit 19%.

En France, c’est à travers la notion de citoyenneté que se définit cette relation complexe et souvent passionnelle entre l’Etat et l’individu. D’un coté, l’individualisme trouve sa consécration dans les droits civils et politiques de chaque citoyen, d’un autre côté, les droits sociaux accordés à chacun sont la marque d’un Etat Providence qui est notre cadre de vie depuis 50 ans.

Or c’est cette conception de l’Etat providence qu’il faut maintenant revisiter à l’aune de la mondialisation. Il faut repenser le contrat social de manière à garantir un niveau de solidarité conforme à la demande sociale européenne.

La demande des familles évolue, devient une forte pression sur les collectivités locales (villes et communes, et donc intercommunalités.

Les actions périscolaires et extrascolaires

Traditionnellement l’organisation des actions en direction de l’enfance et de la jeunesse est classée par rapport au temps scolaire. On parlera de périscolaire les jours de classe, et d’extrascolaire les mercredis, samedis et vacances scolaires.

Toutefois les ordres de grandeur suivants peuvent être retenus :

coût total annuel (Etat et collectivités locales) pour un élève du 1er degré : 4460 €

coûts directs annuellement d’un enfant scolarisé pour une ville : 1600 €

Poste de dépenses

Composition

Frais de fonctionnement

 du temps de midi

33%

Dont 80% de frais de restauration

et 20 % de frais de personnel

Frais de fonctionnement

du temps scolaire

28%

Dont 75% de frais de personnel

15% de fournitures et matériel scolaire et 10% financement actions et projets

 

Entretien courant

des  bâtiments scolaires

25%

Dont 75% de frais de personnel

et 25% fluides, matériaux, fournitures, matériels, prestations…

Frais généraux - Administration et gestion de  l’action communale

9%

Dont 80 % de frais de personnel

Frais de fonctionnement de l’accueil -  pré et post scolaire

5%

Dont 99% de frais de personnel

Traditionnellement on globalise en indiquant que la fonction éducation, dans un budget municipal représente :

50 % des surfaces de bâtiments

25 % du personnel

10 % des dépenses de fonctionnement

Les dispositifs

Un service municipal territorial : l’Education

Le directeur de l’Education

Cadre territorial placé sous l’autorité du maire et du directeur général des services et sous la conduite de l’adjoint à l’éducation, le directeur territorial de l’éducation est chargé de participer à la conception et à la mise en œuvre de la politique éducative locale. Il a un rôle moteur dans la formalisation et le pilotage du projet éducatif local (PEL) et de ses déclinaisons contractuelles, en liaison avec les autres services et directions de la collectivité.

Le directeur territorial de l’éducation anime et coordonne une équipe d’encadrement des services chargés de la gestion des moyens humains, techniques, financiers consacrés par la collectivité locale au secteur de l’éducation, et anime, pour ce faire, une équipe d’encadrement de sa direction.

Il participe à l’établissement de la programmation pluriannuelle des investissements, assure la conduite d’opérations pour ce qui concerne son domaine. Il prépare et exécute les délibérations du conseil municipal relevant des compétences et obligations qui sont conférées à la commune par la loi dans le domaine de l’éducation.

Dans le cadre de ses fonctions, il est en relation avec l’inspecteur d’académie et/ou les inspecteurs de l’éducation nationale (IEN de circonscription), les directeurs d’école, des associations de parents jeunesse et des sports, les responsables des autres services de l’État, ceux de certains services des conseils généraux et des conseils régionaux...

Le profil
Les directeurs de l’éducation des villes font partie des quelque 30 000 attachés et directeurs territoriaux de la filière administrative.

Situation statutaire :

90 % d’entre eux sont des cadres A titu­laires de la fonction publique territoriale,

 1 % sont stagiaires,

6 % sont auxiliaires et contractuels

et 3 % seulement sont des fonctionnaires de l’État en détachement.

Les femmes sont 58 %, les hommes étant toutefois majoritaires dans les villes de plus de 80000 habitants, où ils détiennent le plus souvent les grades les plus élevés.

Presque tous (84 %) ont déjà occupé, auparavant, d’autres postes dans la fonction publique territoriale. Cette expérience leur permet de faire face aux multiples responsabilités qui leur incombent.

Avec un âge moyen de l’ordre de 44 ans, les responsables de l’éducation ont majoritairement entre 40 et 50 ans (48,5 %).

Près de la moitié des responsables de l’éducation relèvent du grade d’attaché ou d’attaché principal (49,3 %). Le grade de directeur territorial est généralisé à partir de 80000 habitants, celui d’administrateur territorial étant réservé aux très grandes villes.

Les fonctions d’un service Education

Administration gestion :

Gestion des personnels – Management

Gestion matérielle, achat public

Gestion financière et budgétaire

Gestion administrative & technique

Communication – accueil :

Information et communication

Service au public, relation avec les familles

Gestion opérationnelle :

Accueils et animations

Mise en place d'un service minimum d'accueil en cas de grève (SMA)

Planification et veille :

Prévision & évaluation

Veille administrative, technique & éducative

Pilotage & coordination de projets

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22 juin 2010 2 22 /06 /juin /2010 00:00

 

Education populaire

 

Définition :

 

L'éducation populaire est un courant d'idées qui milite pour une diffusion de la connaissance au plus grand nombre afin de permettre à chacun de s'épanouir et de trouver la place de citoyen qui lui revient.

Elle se définit généralement en complément des actions de l'enseignement formel. C'est une éducation qui reconnaît à chacun la volonté et la capacité de progresser et de se développer, à tous les âges de la vie. Elle ne se limite pas à la diffusion de la culture académique ni même à l'art au sens large, mais également aux sciences, aux techniques, aux sports et aux activités ludiques, ...

Ces apprentissages sont perçus comme l'occasion de développer ses capacités à vivre en société : confronter ses idées, partager une vie de groupe, s'exprimer en public, écouter, etc.

 

 

Historiquement, une date permet de placer "un point de départ" à l'éducation populaire : avril 1792. En effet, c'est en ce mois printanier que le marquis de Condorcet, mathématicien noble mais engagé, présente un rapport intitulé "l'organisation générale de l'instruction publique". On peut notamment y lire: « tant qu'il y aura des hommes qui n'obéiront pas à leur raison seule, qui recevront leurs opinions d'une opinion étrangère, en vain, toutes les chaînes auraient été brisées en vain, ces opinions de commandes seraient d'utiles vérités ; le genre humain n'en resterait pas moins partagé entre deux classes : celle des hommes qui raisonnent, et celle des hommes qui croient. Celle des maîtres et celle des esclaves ».

Cette déclaration reconnait à l'éducation une finalité civique: « L'instruction permet d'établir une égalité de fait et de rendre l'égalité politique reconnue par la loi ». Condorcet prône une instruction en deux temps : l'éducation de l'école primaire et l'éducation tout au long de la vie. Notez qu'il s'agit de former des citoyens, capables de s'opposer à toute forme de dogmatisme en gardant un esprit éclairé par Les Lumières. En affirmant que l'individu peut également se former par lui-même, organiser sa perfectibilité, il place sa confiance et la défense de la démocratie dans les mains du peuple. C'est cet idéal que nous transmettons à ce jour, et si les spectres de la révolution ont disparu, les velléités de dogmatisme, de populisme et d'autocratie non malheureusement pas, elles, disparues.

 

Les fondements

Marc Sangnier (1873-1950)  lance un vaste mouvement pour réunir la jeunesse ouvrière et les fils de notables afin de réconcilier les classes laborieuses avec l'Église et la République. En s'appuyant sur les patronages catholiques, Sangnier crée en 1901 des Instituts Populaires qui donnent bientôt des cours et des conférences publiques. Lors du congrès national de 1905, près de mille cercles venus de la France entière sont ainsi représentés. Appuyé par les jeunes prêtres et quelques évêques c'est très vite un succès.

Cependant, le mouvement doit combattre l'opposition de l'extrême gauche marxiste qui parfois perturbe les réunions organisées par Le Sillon ou la presse de l'Action française de Charles Maurras.

Après la première guerre mondiale M. Sangnier ouvre la première Auberge de jeunesse en France, baptisée l'Épi d'Or, construite en 1929 à Boissy-la-Rivière (Essonne).

L'année suivante est fondée à son initiative la Ligue Française pour les Auberges de Jeunesse.

 

Le Front populaire

Mais la menace du fascisme, la « montée des périls » permet l'arrivée du Front populaire et la relance des mouvements d'éducation populaire par les partis de gauche, notamment grâce à l'action du secrétariat d'État aux Sports et aux Loisirs de Léo Lagrange. On voit la naissance des CEMEA (Centre d'entraînement aux méthodes d'éducation active), des CLAJ (Club Loisirs Action Jeunesse) et la relance d'un second réseau d'Auberges de jeunesse.

L'après-guerre :

La guerre puis le gouvernement Pétain conduit à un retour en arrière. Mais très vite on retrouve dans la résistance des hommes et des femmes venus de divers milieux qui pensent de l'éducation populaire d'une France libérée. Peuple et culture est ainsi créée en 1943.

 

Dans leur manifeste de 1945 : « Une culture vivante suscite un type d'homme. Elle suppose des méthodes pour transmettre la connaissance et former la personnalité. Enfin, elle entraîne la création d'institutions éducatives. Ainsi la culture populaire a besoin d'un humanisme, d'une technique, d'une organisation propres - faute de quoi, elle risque de rester prisonnière d'un enseignement périmé. »

Lors d'une réflexion sur la place de la culture, Joffre Dumazedier conceptualise la notion de « développement culturel » pour combattre intellectuellement celle de « développement économique », dans une logique où il s'agit de se forger des armes critiques contre le capitalisme.

À la Libération, on assiste à la naissance de la direction de la culture populaire et des mouvements de jeunesse, puis de la direction de l'éducation populaire et des mouvements de jeunesse au sein de l'Éducation nationale. Le courant laïc considère à ce moment-là que l'école publique est acquise et n'est plus à défendre, qu'il faut travailler autour de l'école.

Le mouvement ouvrier est puissant et organisé. C'est autour du travail dans l'entreprise que s'organise la culture (voir Comité d'entreprise). En lien avec la production, il s'agit d'établir un regard sur la gestion. Naissance de Travail et Culture, de Tourisme et Travail. L'éducation populaire est florissante. La Ligue de l'Enseignement se reconstitue et s'engage à nouveau dans le combat laïc.

 

La Ve République :

Puis l'arrivée de la Cinquième République provoque des modifications importantes : la jeunesse est séparée de l'éducation et est confiée à Maurice Herzog, la culture s'émancipe également sous la tutelle de André Malraux.

En mai 1968, un tournant de l'éducation populaire intervient quand le 25 mai, les responsables des maisons de la culture publient la Déclaration de Villeurbanne :

«(..) nous refusons délibérément toute conception de la culture qui ferait de celle-ci l'objet d'une simple transmission. Non point que nous tenions pour nul, ou contestable en soi, cet héritage sans lequel nous ne serions peut-être pas en mesure d'opérer sur nous-mêmes, aujourd'hui, cette contestation radicale: mais parce que nous ne pouvons plus ignorer que, pour la très grande majorité de nos contemporains, l'accès à cet héritage passe par une entreprise de ressaisissement qui doit avant tout les mettre en mesure d'affronter et de pratiquer, de façon de plus en plus efficace, un monde qui, de toute façon, n'a pas la moindre chance de s'humaniser sans eux. »

L’exigence de transformation sociale est forte, mais très vite une partie de cette révolte est récupérée, étouffée. L'éducation populaire perd de sa force en même temps que le mouvement ouvrier. Les années 1970 voient la naissance de l'animation socioculturelle qui se réclament de la neutralité sans pouvoir en donner une définition précise. C'est également la loi de 1971 sur l'éducation permanente, fortement inspiré du mouvement de l'éducation nouvelle, mais qui n'en reprend cependant que la partie consacrée à la formation, à l'employabilité et oublie la critique de l'action, la démocratie, bref met l'accent plus sur les fins que sur les moyens.

 

De la reconnaissance à l’instrumentalisation

La reconnaissance de l’Etat a été largement revendiquée par les mouvements d’éducation populaire, objet de convoitise, elle est cependant de plus en plus remise en question. Cette reconnaissance institutionnelle, de par les compromis qu’elle suppose, a mis à mal la volonté d’autonomie des mouvements. Régulièrement, le danger de l’instrumentalisation des mouvements par les pouvoirs publics est stigmatisé. Il est vrai que les associations et mouvements peuvent être le relais de l’appareil d’Etat. Ainsi, on peut dire que les rapports Etat - mouvements sont souvent ambivalents.

Aujourd’hui, les critiques de ces mouvements s’adressent à l’Etat qui se désengage, notamment avec la décentralisation, les subventions sont considérablement réduites et les postes habituellement attribués aux grandes fédérations sont supprimés. Ce désengagement a été progressif ; en effet, depuis les années 60, l’éducation populaire est taxée de ringardise. Cette stigmatisation s’est en partie nourrie du clivage entre le culturel et le socioculturel qui prend ses racines avec la politique culturelle de Malraux.

 

Conclusion

Globalement, depuis la deuxième guerre mondiale, l’Etat et les mouvements de jeunesse et d’éducation populaire entretiennent des rapports ténus, marquant un besoin réciproque, menant parfois à une dépendance pour les mouvements. Cette dépendance aurait généré une diminution d’initiatives et de projets de la part des mouvements qui auraient surtout cherché à répondre aux offres publiques.

A partir des années 60, tout un pan de l’éducation populaire se confondra avec l’animation socioculturelle, l’éducation permanente, les politiques d’insertion…etc. Ainsi, basés au départ sur le militantisme et le bénévolat, les mouvements et les acteurs de l’éducation populaire se voient peu à peu professionnalisés et intégrés à des dispositifs publics. Pour beaucoup d’observateurs, cette évolution marque le déclin de l’éducation populaire : instrumentalisation, professionnalisation, spécialisation, fonctionnalisation.

 

 

 

L’Action française est un mouvement politique français nationaliste et royaliste fondé en 1898 lors de l'affaire Dreyfus par Henri Vaugeois et Maurice Pujo. Ce mouvement patriotique, à l'époque farouchement antidreyfusard et antisémite, antiprotestant et xénophobe eut une influence non négligeable tout au long de la Troisième République.

Le Front populaire, également appelé Rassemblement populaire est une coalition de partis de gauche qui gouverna la France, en principe à partir de 1936 jusqu'en juin 1940 avec le cinquième gouvernement Daladier, bien que le Parti communiste (PCF) en ait été exclu en raison de sa prise de position favorable à l'Allemagne hitlérienne.

Il réunissait les trois principaux partis de la gauche, la SFIO, le Parti radical-socialiste et le PCF (qui soutenait les deux premiers sans participer directement au gouvernement), et une nébuleuse d'autres mouvements. Il fut le premier gouvernement de la IIIe République, dirigé par les socialistes, qui initia plusieurs réformes sociales importantes et constitue encore aujourd'hui un des monuments de la mémoire et de l'histoire de la Gauche française.

On voit des choses bizarres comme la pratique du théâtre amateur restée une pratique d'éducation populaire et donc dépendant de la jeunesse, alors que le reste du théâtre (les professionnels, les « cultureux » pour reprendre le mot, péjoratif, entendu lors du débat par des animateurs socioculturels, ce qui montre bien un fossé) passe à la culture avec Malraux.

 

Léo Lagrange, né à Bourg-sur-Gironde le 28 novembre 1900 et mort à Évergnicourt le 9 juin 1940, est un socialiste français, sous-secrétaire d'État aux sports et à l'organisation des loisirs sous le Front populaire. Membre des Éclaireurs de France dans sa jeunesse, il rejoint la SFIO après la scission de Tours en 1920 et devient rédacteur au Populaire, l'organe de presse de la SFIO. Élu député en 1932 lors du second Cartel des Gauches, il est ensuite nommé sous-secrétaire d'État sous le gouvernement Blum. Il soutient aussi la tenue des Olympiades populaires à Barcelone, organisées en contrepoint au Jeux olympiques de Berlin instrumentalisés par le nazisme.

 

 


Illustration :

 

Les auberges de jeunesse :

Le mouvement qui se construit est laïc et reprend plusieurs éléments au scoutisme, lui aussi en plein essor : la vie en collectivité au grand air, l'autogestion éducative, mais, contrairement à lui, se teinte d'influences communistes et socialistes, voire anarchistes. Les auberges de jeunesse sont aussi, dans l'entre-deux-guerres, un important foyer pacifiste. Par la suite, il perdra son orientation politique et ne gardera que son orientation de mouvement de loisir.

 

Offrir toute l’année un mode d'hébergement économique,

Proposer des activités sportives et culturelles,

Favoriser les rencontres entre jeunes de tous les pays sans distinction de race, de nationalité, d'opinion politique ou religieuse.

 

Public : ouvert aux jeunes, aux groupes et aux familles sans limite d'âge.

Accueil : dortoirs de 8 à 6 lits, chambres individuelles ou chambres de 2 à 4 lits.

 


La suite : -15- L'action de la commune sera en ligne mercredi 23 juin 2010

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21 juin 2010 1 21 /06 /juin /2010 00:00

 

 

Jeunesse et délinquance

En 2009, 1 174 837 personnes ont été mises en cause. Parmi elles, 18,3 % sont des individus mineurs (214 612 mis en cause). Entre 2008 et 2009, et contrairement à ce qu’on avait observé précédemment, le nombre de majeurs et de mineurs mis en cause évolue différemment : le nombre de majeurs baisse légèrement (- 0,5 %, soit - 4 347 mis en cause) alors que celui des mineurs augmente de + 3,3 % (soit + 6 791 mis en cause).

En conséquence, la part des mineurs au sein des mis en cause s’élève (+ 0,5 point).

Ce sont les infractions révélées par l’action des services qui expliquent à elles-seules la baisse du nombre de majeurs mis en cause.

En 2009, 331 961 majeurs sont mis en cause pour ce type d’infractions. Cela représente une baisse de 4 % sur un an (soit - 13 841 mis en cause). Il s’agit du seul indicateur 1 pour lequel le nombre de majeurs mis en cause décroît. Ce dernier diminue principalement en matière d’infractions à la police des étrangers (- 14,2 %, soit - 16 514 majeurs mis en cause).

Contrairement aux majeurs, le nombre de mineurs mis en cause pour des infractions révélées par l’action des services augmente entre 2008 et 2009 (+ 5,7 %, soit + 2 328 mis en cause). La proportion des moins de 18 ans parmi les mis en cause pour ces infractions s’accroît, passant de 10,5 % en 2008 à 11,4 % en 2009. L’augmentation du nombre de mineurs mis en cause est essentiellement due à des procédures pour usage de stupéfiants (+ 10 %, soit + 1 686 mis en cause).

Près de 40 % de la hausse du nombre de mineurs mis en cause de 2008 à 2009 résulte de mises en cause pour atteintes aux biens. On rappelle qu’il s’agit de l’indicateur pour lequel la part des mineurs au sein des mis en cause est la plus élevée :

Protection de la jeunesse

Les mineurs auxquels est imputée une infraction qualifiée crime ou délit ne seront pas déférés aux juridictions pénales de droit commun, et ne seront justiciables que des tribunaux pour enfants ou des cours d’assises des mineurs.

Le tribunal pour enfants et la Cour d’assises des mineurs prononceront, suivant les cas, les mesures de protection, d’assistance, de surveillance et d’éducation qui sembleront appropriées.

 

Ils pourront cependant, lorsque les circonstances et la personnalité des mineurs l’exigent, soit prononcer une sanction éducative à l’encontre des mineurs de dix à dix-huit ans, (..), soit prononcer une peine à l’encontre des mineurs de treize à dix-huit ans en tenant compte de l’atténuation de leur responsabilité pénale.

PJJ

Protection judiciaire de la jeunesse : les données relatives au secteur "public" de la protection judiciaire de la jeunesse sont issues du système de gestion GAME (gestion automatisée des mesures éducatives). La mesure de l'activité du secteur habilité est comptabilisée dans le département d'implantation de la structure habilitée.

 

Quelques chiffres :

Total des mesures suivies au cours de l'année (terminées et en cours)

2005 : 231 412

2006 : 236 045

2007 : 234 312

2008 : 233 454


Total des jeunes suivis durant l'année tous fondements juridiques ayant fait l'objet d'une nouvelle mesure au cours de l'année

2005 : 173 109

2006 : 170 750

2007 : 166 847

2008 : 163 775

 

Le nombre de filles baisse régulièrement (50 566 en 2005, 48 402, 45 232, 42 633.

 


Délinquance des mineurs

Une analyse statistique du traitement judiciaire de la délinquance des mineurs. Infostat Justice 96

Les parquets des mineurs ont traité 148 000 affaires poursuivables en 2006 et ils ont apporté une réponse pénale à 87,2% d’entre elles, soit un taux nettement plus élevé qu’en 2001 (77,1%). La réponse pénale se décompose en 40,6% de poursuites et 46,6% de procédures alternatives. La part des affaires de mineurs dans l’ensemble des affaires poursuivables est en très légère diminution et n’atteint pas 10%.

Plus de 82 000 mineurs délinquants ont été poursuivis devant le juge des enfants en 2006 en majorité par des modes de poursuite rapides : 67% des saisines sont des convocations par officier de police judiciaire ou des requêtes avec défèrement immédiat. Les trois quarts des mineurs poursuivis sont âgés de plus de 15 ans. A l'égard de ces mineurs, les juges des enfants ont prononcé 30 000 mesures pré-sentencielles, essentiellement des mesures éducatives. Ce sont enfin 75 000 mineurs qui ont été jugés, pour 46% par le tribunal pour enfants. Compte tenu de la prépondérance des jugements du juge des enfants en audience de Cabinet, les mesures purement éducatives sont aussi de loin les plus nombreuses.

La nature des mesures change en cas de récidive : la part de l'emprisonnement ferme passe de moins de 10% pour les non récidivistes à 50% pour les mineurs condamnés en état de récidive légale. L'aggravation est même radicale en matière criminelle, puisque les mineurs en état de récidive sont alors tous condamnés à une peine d'emprisonnement ferme ou de réclusion. Si l'état de récidive légale n'est pas relevé par le tribunal pour enfants, la simple réitération conduit à une aggravation des sanctions. L'état de récidive légale est rarement relevé pour les mineurs, mais, quand il l'est, il conduit une fois sur deux à une peine d'emprisonnement ferme.

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18 juin 2010 5 18 /06 /juin /2010 12:00

Les lecteurs devront être indulgents... non seulement je dois morceller les textes à cause de contraintes techniques 'limitation en volume des articles) mais je suis également obligé de supprimer certains croquis...

- toutes mes excuses -

 

 

Programme européen Jeunesse en action (PEJA)

Les objectifs généraux :

  • promouvoir la citoyenneté active des jeunes en général, et leur citoyenneté européenne en particulier ;
  • développer la solidarité et encourager la tolérance chez les jeunes, notamment afin de renforcer la cohésion sociale au sein de l’Union européenne ;
  • favoriser la compréhension mutuelle entre jeunes de pays différents ;
  • contribuer à l’amélioration des systèmes de soutien aux activités des jeunes et des capacités des organisations de la société civile dans le domaine de la jeunesse ;
  • promouvoir la coopération européenne dans le domaine de la jeunesse.

Priorités permanentes

  • La citoyenneté européenne
  • La participation des jeunes
  • La diversité culturelle
  • « L’inclusion » des jeunes ayant moins d’opportunités

Pour 2010, les priorités annuelles sont les suivantes :

  • Année européenne de la lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale
    Dans le contexte de l’Année européenne de lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale  le programme Jeunesse en action soutiendra les projets destinés à faire prendre conscience aux jeunes que chacun à un rôle à jouer dans la lutte contre la pauvreté et la marginalisation, ainsi qu’à favoriser l’intégration des groupes moins favorisés.
  • La priorité sera plus particulièrement donnée :
    • aux projets qui visent à stimuler la réflexion des jeunes sur la prévention de la pauvreté, ainsi que sur les conséquences de ce fléau et sur les solutions possibles pour le combattre ;
    • aux projets qui abordent le problème de la marginalisation et les différentes formes de discrimination, telles que celles basées sur le genre, le handicap, ou les raisons ethniques, religieuses, linguistiques ou de migration. Dans ce contexte, une attention particulière sera dévouée aux projets qui soutiennent l’implication active des
      a) jeunes handicapés, encourageant ainsi les échanges entre jeunes handicapés et non handicapés, ou mettant l’accent sur la question du handicap dans notre société ;
      b) jeunes issus de l’immigration ou de minorités ethniques, religieuses ou linguistiques.
  • les projets qui abordent la question du chômage des jeunes et qui visent à stimuler la participation active des jeunes chômeurs dans la société ;
  • la sensibilisation et la mobilisation des jeunes aux défis mondiaux
    Dans le sillage de l’action de l’année passée, la sensibilisation des jeunes aux enjeux mondiaux (développement durable, changement climatique, migrations, ainsi que leur mobilisation autour de ces sujets restent une priorité. La priorité sera également donnée aux projets visant à sensibiliser les jeunes à leur rôle de citoyens actifs dans un monde globalisé, ainsi qu’à encourager leur sens de la solidarité mondiale et leur engagement vis-à-vis des thèmes d’actualité.

Une politique publique

Aujourd’hui, mettre en œuvre et conduire une politique publique, c’est prendre en compte :

  • la diversification et l’accroissement des dispositifs d’action publique
  • la complexité des différents échelons territoriaux,
  • l’animation et la gestion d’un réseau de partenaires
  • l’analyse de la demande des populations.

Ces nouvelles exigences nécessitent :

  • - Une vision synthétique des problématiques
  • - Une exploitation fine et rigoureuse des informations et des données disponibles
  • - Une lisibilité accrue des projets mis en oeuvre par les collectivités territoriales et les
  • associations.
  • - Une mise en cohérence des dispositifs d’action
  • Pour contribuer à répondre à cet enjeu, l’INJEP a réalisé depuis cinq ans un ensemble
  • d’études, de missions de conseil et d’actions de formation :
  • - études de faisabilité sur la création d’équipements et de services
  • - diagnostics et évaluation de politiques contractuelles (CTL, CEL, Contrat de Ville)
  • - recherche- action accompagnant la conduite de changement et le développement
  • local
  • - formations auprès des professionnels et techniciens sur le diagnostic,
  • l’évaluation, la communication interne et externe
  • - animation de groupes de travail sur l’ensemble de ces domaines
  • - formation qualifiante de 250 heures en conseil et management de politiques
  • publiques de jeunesse (cycle diplômant et qualifiant de niveau master 1).

Les outils :

  • construction de tableaux de bord et d’indicateurs
  • conduite et accompagnement de développement local
  • élaboration de schéma de développement, suivi de projets
  • management et organisation des équipes et du partenariat (approche systémique)
  • méthodologie participative du diagnostic et de l’évaluation
  • élaboration d’outils d’analyse et de communication sur les actions

Les acteurs

  • Les élus pour la définition des orientations et des stratégies
  • Des techniciens pour la définition des projets, l’élaboration de programmes d’action et des dispositifs d’évaluation
  • Des habitants pour améliorer leur participation dans le cadre de projets collectifs.

Styles de vie

Quand la jeunesse devient un style de vie permanent !

La jeunesse est d'invention récente. Dans les sociétés traditionnelles, le passage de l'enfance à l'âge adulte se faisait sans autre transition que des rituels initiatiques : les premiers rudiments appris et l'adolescence bien engagée, on enchaînait directement sur le temps de la production et de la reproduction. Au XIXème siècle encore, la jeunesse, cette période bénie ou l'on peut conjuguer la liberté de l'adulte et l'irresponsabilité de l'enfance au service de son seul développement personnel, n'était l'apanage que de rares oisifs, héritiers de familles fortunées ou bourgeoises ou d'individualités ayant décidé de retarder, à leurs risques et périls, le moment de plonger dans la vie active. Dorénavant, la démocratisation de l'enseignement aidant, la jeunesse est devenue une phase à part entière dans le cycle de vie de tout citoyen, du moins dans les économies développées.

La jeunesse, comme la retraite après la vie professionnelle, est une création de la société. Elle en connaît les évolutions, elle en traduit les mutations, elle en exprime les ruptures. Les regards que l'on porte sur elle et les représentations que l'on s'en fait varient sans cesse en fonction d'événements sociétaux marquants. Les hauts et les bas de l'économie dans les années récentes en donnent un bon exemple : l'économie est-elle asthénique qu'on victimise cette pauvre jeunesse qui ne trouvera pas de travail ; la croissance repart-elle qu'on exalte les chances d'une jeunesse dorénavant placée en situation d'embarras du choix ; la reprise marque-t-elle le pas que revient l'antienne d'une jeunesse inquiète confrontée à l'incertitude.

Ainsi, en examinant certains des changements les plus lourds et les plus récents de notre société, on peut sans doute approcher, sinon la nature profonde de la jeunesse d'aujourd'hui, du moins une partie de celle-ci et des représentations que l'on s'en fait.

Une évolution du cycle de vie

Dans un récent rapport de l'Administration française (« Jeunesse, le devoir d'avenir »), les auteurs analysent l'allongement de la période de jeunesse en soulignant que, si les statistiques officielles situent la catégorie des jeunes entre 16 et 25 ans, la réalité des comportements ( conjonction d'une autonomie accrue et d'une relative irresponsabilité sociale maintenue, d'une indépendance dans le choix de ses conduites personnelles et d'une dépendance économique) place aujourd'hui la jeunesse entre 12 et 30 ans. Une jeunesse qui commencerait plus tôt (au moment de la puberté et de l'entrée au collège) et qui s'achèverait plus tard (retardement dans l'obtention de l'emploi stable et de la procréation). Ils soulignent que les démographes, eux-mêmes, ont changé leur catégorisation pour prendre acte d'une précocité accrue de l'adolescence et d'une entrée dans l'âge adulte différée et définissent les jeunes dans la tranche 15-30 ans et non plus dans la tranche 15-25ans.

Les raisons de cette évolution sont multiples et, entre elles, connectées. La prolongation des études, liée à la démocratisation de l'enseignement, constitue, naturellement, l'une d'entre elle . En France, la moitié de la génération née en 1963 finissait ses études à 18,5 ans ; la moitié de celle qui est née en 1973 à 21,5ans ; la moitié de celle qui est née en 1983 les achèvera sans doute à 23 ou 24 ans.

Les caractéristiques neuves de l'économie, marquée par la mondialisation de la compétition et par l'irruption des nouvelles technologies de l'information et de la communication, sont également en cause, bien entendu : elles ont créé un univers professionnel instable où l'imprévisibilité de la conjoncture, tout comme les ruptures technologiques, flexibilise les effectifs des entreprises, précarise de nombreux emplois et périme rapidement des métiers ou des expertises. Il faut ainsi plus de temps à ceux qui arrivent sur le marché de l'emploi pour trouver l'emploi stable et, plus encore, l'emploi dans lequel on a envie de rester parce qu'on y trouve son compte.

Si le passage de la jeunesse à l' âge adulte se signale habituellement par le franchissement de quatre seuils -la fin des études, l'entrée dans la vie active, le départ de chez les parents et la création d'une nouvelle famille (c'est à dire aujourd'hui la naissance du premier enfant beaucoup plus que le mariage qui ne semble plus constituer un seuil aussi déterminant que pour les générations précédentes)-, l'évolution de la famille d'origine, son rôle de filet de sécurité dans une conjoncture incertaine et la nouvelle largeur de vue des parents face aux attitudes et aux choix de vie affectifs et sociaux de leurs grands enfants prédisposent ceux-ci à retarder le départ du cocon familial, voire à y revenir dés que le temps se couvre.

Quand à la procréation (le quatrième seuil), elle semble être moins liée à une meilleure maîtrise de la conception ou à une à une éventuelle immaturité des futurs parents qu'à la plus grande difficulté que rencontrent les jeunes à se stabiliser dans le monde du travail, à y trouver leurs marques et les moyens durables de l'autonomie économique.

Plus significative encore de la transformation que connaît actuellement la jeunesse, il y a cette mutation du parcours qui la conduit de la fin de l'enfance à l'entrée dans l'âge adulte. Les deux séquences qui scandaient ce parcours conduisant de la dépendance à l'indépendance ( formation- diplôme- emploi et départ de la maison- mariage- enfant) ne sont plus linéaires ; dorénavant , chacun vit ces deux séquences en les mélangeant. La phase d'insertion professionnelle mélange des formations qui parfois ne débouchent sur aucun emploi, des stages qui ne sont souvent ni de la formation ni de l'emploi, des emplois précaires contre-formateurs, des périodes de chômage ou de galère , des retours à la case départ en formation pour changer de voie… La phase familiale (de la famille que l'on quitte à celle que l'on fonde) connaît aussi de nombreux contre-pied : unions à l'essai, départs avortés, cohabitation en couple chez les parents, utilisation prolongée de ceux-ci comme base arrière économique…

Ainsi, une même personne , à un âge donné, peut présenter en même temps des caractéristiques relevant hier de la jeunesse et d'autres de la vie adulte comme vivre chez ses parents et avoir des enfants ou poursuivre ses études et avoir un emploi. La combinaison de la complexité des parcours d'accès à l'emploi durable et voulu ( dans un environnement économique où le diplôme n'est plus une garantie et où même le salaire n'est plus aussi protecteur qu'avant) et de la fragilité des parcours affectifs ( les fort taux de divorces concernent pour les deux tiers les couples récents) justifie l'observation d'un chercheur français Laurent Toulemon : il voit le cheminement des jeunes moins comme un passage linéaire de seuils en seuils que comme « des glissements progressifs de situations floues à des situations incertaines ».

Un âge adulte de plus en plus indéfinissable

En fait, si la période de la jeunesse devient à la fois plus longue et plus floue, c'est aussi que, dans le contexte, somme toute assez neuf, de l'allongement de notre durée de vie, on ne sait plus trop ce que c'est que l'âge adulte . Pour le chercheur Jean Pierre Boutinet, aujourd'hui « l'âge adulte n'est plus considéré comme le moment central d'une vie, le moment pivot qui donne leur sens à la période qui précède et à celle qui suit : la période de la maturité après celle ce la croissance et avant celle du déclin. L'âge adulte est au contraire lui-même marqué par des formes d'instabilités qui lui retirent sa qualité de référence centrale, de moment organisateur de l'ensemble de la vie. La dépendance que représentent le chômage et l'exclusion, le sentiment de ne plus maîtriser un monde où l'échange d'information s'accélère, le conformisme dans lequel l'incertitude cantonne les individus et l'incapacité à anticiper l'avenir conduisent parfois les adultes à faire l'expérience de formes d'immaturité ». L'âge adulte, réduit à 25 ou 30 ans, ne deviendrait-il pas une simple transition alimentaire, la période où l'on gagne de l'argent pour financer deux âges plus intelligents parce qu'on y est moins réduit à sa seule dimension économique et qu'on a le temps de s'y « éclater », en amont, une jeunesse qu'on mythifie tellement qu'on s'efforce de la singer même quand on l'a quittée depuis longtemps et en aval, un troisième âge au mieux de sa forme qui ,mieux assuré de ses ressources et libéré de la triste obligation du travail salarié, peut enfin s'offrir une maturité heureuse ? On peut même se demander si, désormais, on quitte vraiment la jeunesse tant la montée en puissance du temps partiel, des contrats à durée déterminée et des ruptures de carrière de même que la banalisation du concubinage évolutif et des divorces transforment la « transition de la jeunesse » - période qui conduisait hier clairement de l'enfance à l'âge adulte- en une façon d'être qui devient peu à peu le style de vie d'un nombre croissant d'adultes ; comme si la disparition brutale des rites de passage qui, hier, obligeaient les « nouveaux adultes » à ressembler à l'image sociale qu'ils étaient censés donner (« tu seras un homme, mon fils ! ») permettait aujourd'hui de rester plus durablement jeune, en état permanent de transition.

Ainsi, l'allongement de l'existence et les multiples transformations de la société rebattent les cartes du cycle de vie : dans la séquence « enfance, jeunesse, âge de la production, troisième âge, vieillesse », la jeunesse devient un âge plus long, plus flou mais, en même temps, plus central tant il détermine dorénavant les modes, les codes, les attitudes et les mimétismes d'autres segments du cycle.

 

Fin du chapitre "Jeunesse"

 

Vous pouvez consulter le fichier "Génération Y"

 

 

 

 

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18 juin 2010 5 18 /06 /juin /2010 11:00

 

Perception négative

Une société fâchée avec sa jeunesse ?" "Les Français et les jeunes"

Un Français sur deux (49%) dit avoir un regard négatif sur la jeunesse

83% des Français disent apprécier la relation avec les jeunes, mais les jugent aussi « pas lucides » et pas « réalistes »

 « (...) Les sondés révèlent à la fois une peur sociale sur les jeunes et un regard positif sur les échanges qu’ils ont avec eux.

Du côté négatif, l’image qui ressort du sondage est celle d’une jeunesse passive.

Sur l’investissement, la capacité à se prendre en main, le doute est énorme.

Ce qui n’est pas surprenant sachant qu’en France le regard sur les jeunes est essentiellement vertical : à l’école c’est l’autorité du professeur, dans la famille c’est aux parents de gérer les aides sociales, même quand le jeune devient majeur.

Bref, notre société a une tendance globale à mettre sous tutelle la jeunesse. Du coup cette image négative apparaît comme une injonction paradoxale : on leur dit d’être actifs mais sans tenir compte que les jeunes n’ont pas la possibilité d’accéder à cette autonomie.

Un résultat me semble particulièrement inquiétant : c’est le fait qu’un quart des sondés disent ne pas considérer que les jeunes « sont un atout pour la société ». Même s’ils sont une minorité, c’est énorme ! Tout ce qui est positif concerne, a contrario, le lien social direct, l’humain.

à Nous vivons dans un pays qui aime à caractériser les populations en fonction de leur seul âge, et les gens ont du coup une aspiration à recréer du lien intergénérationnel. Cela est visible dans le sondage sur l’envie de transmettre aux jeunes des savoirs. »

Changements…

Addiction consommatrice et dommages collatéraux

Par Hervé Sérieyx

Dans un article, Luc Ferry s'amusait de cette antienne entonnée par tant de chefs d'entreprise : « les jeunes ne sont plus polis, cultivés, travailleurs etc » alors que l'effondrement de ces valeurs auxquelles ces dirigeants semblent tant tenir est précisément lié à l'accélération de cette société de consommation dont ils sont les principaux champions.

Comme le rappelle joliment notre Philosophe : « Plus les gens ont une vie intérieure, spirituelle et culturelle riche, moins ils consomment ; or l'idéal des sociétés de consommation serait que nous ayons la structure psychique d'un drogué, de quelqu'un qui augmente les doses et rapproche les prises. »

Et il est illusoire d'espérer avoir des enfants durablement nourris de repères traditionnels et solides si on les pousse à une telle addiction de consommation qu'ils deviennent des zappeurs tous azimuts capables de changer trois fois par an de portable. Mais comme la bicyclette de l'économie de marché, dans le grand vélodrome de la mondialisation, ne demeure debout que si l'on pédale de plus en plus vite, les entreprises n'ont d'autres choix que d'innover sans cesse et de renforcer l'addiction consommatrice de telle sorte que les nouveaux produits chassent le plus vite possible les anciens. Le molièresque « Il faut manger pour vivre et non vivre pour manger » semble aujourd'hui bien dépassé tant l'universelle société de consommation requiert, pour l'entretien de sa dynamique, qu'un nombre croissant de personnes ne vivent plus que pour consommer ; au point que dans de nombreux pays pauvres l'achat du superflu passe souvent avant celui du nécessaire. Les comportements de discernement, de sagesse, de réflexion et d'attention aux autres n'y trouvent évidemment guère leur compte : quand , chez chacun, la quête des objets et des choses devient à ce point envahissante et frénétique, le cœur et l'esprit n'ont plus guère d'espace ni de temps pour s'épanouir.

Alors faut-il regretter le temps de la lampe à huile et de la marine à voile ? Non bien sûr. Mais reconnaissons au moins que tout modèle économique est structurant et que le nôtre, à terme, pourrait produire, si nous n'y prenions garde, une société de petits égoïstes cruels et décérébrés. Il y a donc toute une gamme de parades à mettre en œuvre pour éviter une si funeste évolution.

Allumer ces contre-feux, c'est naturellement la responsabilité de chacun d'entre nous en tant que parents, enseignants, citoyens aux engagements multiples - artistes, managers, politiques etc- pour aider ceux que nous côtoyons, et d'abord les plus jeunes, à se distancier, avec humour et goût des autres, de cette boulimie d'avoir ( « de l'avoir plein nos armoires » chante Souchon) pour conquérir un peu plus le bonheur d'être. Comme on s'en doute, en ce domaine la seule pédagogie qui vaille, c'est l'exemple.

Rythme de vie

Les temps de l’enfant

Statistiques sur la jeunesse

Répartition des jeunes de moins de 25 ans, part de la population totale. (01/01/2007)

 
Hommes

Femmes

Ensemble

0 – 4 ans

2 050 505

1 960 742

4 011 247

5 – 9 ans

2 015 564

1 963 316

3 938 880

10 – 14 ans

1 952 013

1 860 932

3 813 245

15 – 19 ans

2 077724

1 995 013

4 072 737

20 – 24 ans

2 046 498

2 012 338

4 058 836

Jeunes de moins de 25 ans

10 142 604

9 752 341

19 894 945

Part – 25 ans dans la population active

16.0 %

15.4 %

31.4 %

Scolarité

À la rentrée 2009, en France métropolitaine et dans les DOM, les écoles du premier degré public et privé dépendant du ministère de l’Éducation nationale accueillent 6 647 100 élèves, dont 2 532 800 élèves dans l’enseignement préélémentaire, 4 070 500 dans l’élémentaire et 43 800 dans l’enseignement relevant de l’adaptation et de la scolarisation des élèves handicapés (ASH).
Avec 3 500 élèves en plus, l’effectif global reste stable par rapport à la rentrée précédente. La diminution des effectifs d’élèves en préélémentaire s’explique principalement par la baisse de la scolarisation des enfants de 2 ans. L’augmentation des effectifs se poursuit dans l’enseignement élémentaire, principalement en raison du contexte démographique. Les effectifs dans l’enseignement relevant de l’ASH baissent à nouveau en 2009.

Autonomie

Eurostat (l’Office statistique des Communautés européennes), publie « Youth in Europe - A statistical portrait », dans le cadre de l’adoption, lors de la réunion du Conseil du 27 novembre 2009, d’une résolution relative à une nouvelle stratégie européenne en faveur de la jeunesse pour la période 2010-2018.

 Quel est l’âge moyen des jeunes lorsqu’ils quittent le domicile de leurs parents ?
Dans tous les États membres, les hommes habitent plus longtemps chez leurs parents que les femmes.

En 2007, l’âge moyen auquel les hommes quittaient le domicile de leurs parents variait de 23,1 ans en Finlande et de 24,2 ans en France ainsi qu’aux Pays-Bas, à l’âge de 27,1 ans au Luxembourg… à 31,5 ans en Bulgarie, en Slovénie et en Slovaquie.

En ce qui concerne les femmes, l’âge moyen était inférieur à 30 ans dans tous les États membres, s’échelonnant de 22,0 ans en Finlande, 23,1 ans en France et 23,2 ans aux Pays-Bas, à 26 ans au Luxembourg, à 29,8 ans en Slovaquie, 29,6 ans en Slovénie et 29,5 ans en Italie.

La jeunesse européenne

Un portrait statistique du mode de vie des jeunes

Les jeunes représentent une proportion importante de la population de l’UE: au 1 er janvier 2009, l’ UE27 comptait 95 millions de personnes âgées de 15 à 29 ans, soit environ un cinquième de la population totale. Les statistiques relatives aux jeunes confirment que ceux-ci présentent des caractéristiques propres qui les distinguent des générations plus âgées, mais elles font également apparaître des différences de comportement chez les jeunes d’un État membre à l’autre.

Quel est l’âge moyen des jeunes lorsqu’ils quittent le domicile de leurs parents? Quelles sont les différences de taux de chômage en fonction du niveau d’éducation? Quelle est la proportion de jeunes ayant un contrat de travail temporaire? À quelle fréquence les jeunes vont-ils au cinéma ou assistent-ils à d’autres manifestations culturelles? Les réponses à ces questions et à bien d’autres se trouvent dans la publication 1 d' Eurostat , l’Office statistique des Communautés européennes : "Youth in Europe - A statistical portrait" . Cette publication est diffusée dans le cadre de l’adoption, lors de la réunion du Conseil du 27 novembre 2009, d’une résolution 2 relative à une nouvelle stratégie européenne en faveur de la jeunesse pour la période 2010-2018.

Les jeunes quittent le domicile parental le plus tôt en Finlande, en France et aux Pays-Bas

L’âge moyen de départ du domicile parental varie grandement selon les États membres, même si, dans tous les États membres, les hommes habitent plus longtemps chez leurs parents que les femmes. En 2007, l’âge moyen auquel les hommes quittaient le domicile de leurs parents variait de 23,1 ans en Finlande et de 24,2 ans en France ainsi qu'aux Pays-Bas , à 31,5 ans en Bulgarie , en Slovénie et en Slovaquie . En ce qui concerne les femmes, l’âge moyen était inférieur à 30 ans dans tous les États membres, s'échelonnant de 22,0 ans en Finlande , 23,1 ans en France et 23,2 ans aux Pays-Bas à 29,8 ans en Slovaquie , 29,6 ans en Slovénie et 29,5 ans en Italie .

Âge moyen des jeunes quittant le domicile parental, par sexe, 2007

 

Hommes

Femmes

 

Hommes

Femmes

Belgique

26,7

25,4

Luxembourg

27,1

26,0

Bulgarie

31,5

27,7

Hongrie

29,4

27,6

Rép. tchèque

28,5

27,0

Malte

31,0

29,3

Danemark

:

:

Pays-Bas

24,2

23,2

Allemagne

25,1

23,9

Autriche

26,9

25,1

Estonie

26,0

25,1

Pologne

29,6

28,4

Irlande

:

:

Portugal

29,5

28,5

Grèce

30,0

27,9

Roumanie

30,3

27,1

Espagne

29,3

28,3

Slovénie

31,5

29,6

France

24,2

23,1

Slovaquie

31,5

29,8

Italie

30,9

29,5

Finlande

23,1

22,0

Chypre

28,0

26,2

Suède

:

:

Lettonie

28,8

27,7

Royaume-Uni

24,6

23,6

Lituanie

29,1

27,8

 

 

 

: Données non disponibles

Des difficultés accrues d’accès au marché du travail pour les jeunes les moins qualifiés

Au deuxième trimestre 2009 dans l’ UE27, le taux de chômage dans la classe d’âge des 25-34 ans était de 19,2% pour ceux ayant un niveau d’éducation faible (correspondant au plus au premier cycle de l’enseignement secondaire) , de 9,1% pour ceux ayant un niveau d’éducation moyen (second cycle de l’enseignement secondaire et enseignement post-secondaire non supérieur) et de 5,9% pour ceux ayant un niveau d’éducation élevé (enseignement supérieur) . Ce schéma, caractérisé par un niveau de chômage d’autant plus bas que le niveau d’éducation est plus élevé, se retrouvait dans presque tous les États membres. La Grèce était le seul État où les taux de chômage variaient très peu en fonction du niveau d’éducation.

Le taux de chômage pour les 25-34 ans ayant un faible niveau d’éducation s’échelonnait de 6,4% aux Pays-Bas, 7,6% à Malte et 8,7% à Chypre, à 53,7% en Slovaquie, 34,4% en République tchèque et 31,1% en Lettonie. Pour ceux possédant un niveau d’éducation moyen, le taux de chômage variait de 3,1% aux Pays-Bas, 4,2% en Autriche et 4,5% à Chypre, à 18,8% en Espagne, 17,8% en Lettonie et 17,3% en Lituanie. Pour ceux ayant un niveau d’éducation élevé, le taux de chômage variait de 1,9% aux Pays-Bas, 2,7% en Roumanie et 2,8% en République tchèque, à 11,8% en Espagne, 11,7% en Grèce et 9,6% en Italie.

Les jeunes participent davantage aux activités culturelles

En 2006, dans l’ UE , plus des trois quarts (77%) des jeunes âgés de 16 à 29 ans étaient allés au cinéma au moins une fois durant l’année écoulée. Cette part tombait à 37% chez les personnes âgées de 30 ans et plus. Cette tendance était commune à tous les États membres. Les pourcentages les plus élevés de jeunes étant allés au cinéma au moins une fois durant l’année écoulée étaient observés en Allemagne (87%) et au Danemark (85%) et les plus faibles en Bulgarie (38%) et en Lettonie (53%).

En 2006, un peu plus de la moitié (54%) des jeunes de 16 à 29 ans dans l’ UE avaient assisté à un spectacle (pièce de théâtre, concert, etc.) au moins une fois durant l’année écoulée, contre 40% pour ceux âgés de 30 ans et plus. Là encore, la tendance était la même dans tous les États membres, bien que la différence entre les classes d’âge ne soit pas aussi marquée que pour les sorties au cinéma. L’ Estonie (71%) ainsi que le Portugal et la Slovaquie (70% chacun) comptaient les proportions les plus élevées de jeunes ayant assisté à des spectacles, tandis que Malte (29%) et la Bulgarie (32%) enregistraient les proportions les plus faibles.

En 2006, dans l’ UE , près de la moitié (49%) des jeunes de 16 à 29 ans avaient effectué une visite culturelle (musées, galeries d’art, etc.), contre 42% pour ceux âgés de 30 ans et plus. Les proportions les plus importantes de jeunes ayant effectué une visite culturelle étaient enregistrées en Finlande (63%) et en Slovaquie (61%), et les plus faibles à Malte (14%) et en Bulgarie (21%).

 

La suite à consulter - La jeunesse (C

 

 

 

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18 juin 2010 5 18 /06 /juin /2010 10:00

 

Approche historique

Historiquement, il faut attendre la deuxième partie du 20e siècle pour voir apparaître une préoccupation en matière de politique jeunesse.

Dans les années 30, avec le Front populaire, le temps des loisirs se développe, avec la nécessité d’encadrer la jeunesse. L’idée est qu’il faut la contrôler pour éviter qu’elle ne devienne délinquante. L’État développe alors son pouvoir de contrôle.

Sous le gouvernement de Vichy, l’État va élaborer des projets liés aux problématiques de la jeunesse en développant l’agrément des associations.

La IVe République délègue les problématiques de jeunesse aux associations, comme les Francas, les MJC ou Léo Lagrange, qui sont alors très puissantes.

Avec la Ve République, l’État reprend le contrôle, à travers deux axes. D’une part, en développant les équipements de proximité - centres sociaux, MJC, club 1000), d’autre part, en créant le FONJEP (Fonds de coopération de la jeunesse et de l’éducation populaire, qui va être le début d’une professionnalisation des acteurs.

Par la suite, la question de la jeunesse ne sera plus jamais aussi fortement portée, mais abordée par le biais des politiques d’insertion, et des politiques de la ville.

À ce jour, on constate un éclatement des politiques jeunesse entre plusieurs secteurs (secteur temps libres, secteur sport, culture, santé, emploi) dans lesquels si les questions de jeunesse sont plus ou moins prises en compte, la jeunesse reste rarement envisagée de façon globale.

Six façons différentes de voir la jeunesse.

Pour analyser les politiques jeunesse, on peut utiliser six idéaux types ou référentiels.

1 - Le référentiel " Familialiste "

L’idée est que la jeunesse ne relève pas du politique, mais reste dans la sphère familiale. Ce référentiel repose sur une représentation des jeunes comme mineurs, donc incapables sur le plan juridique, déresponsabilisés et sans droit propre en dehors de la famille.

à Notre société est encore marquée aujourd’hui par cette idée de renvoyer les jeunes à leur famille.

2 - Le référentiel " Contrôle social "

L’idée est qu’il faut surveiller les jeunes et, au besoin, les punir. On part ici d’une affirmation : les jeunes peuvent être en danger. Cette idée se développe depuis les années 50, notamment à travers la prévention spécialisée. Il faut donc occuper les jeunes pour éviter les dérapages. De cette idée sont nés les contrats vie-ville-vacances.

3- Le référentiel " Insertion économique et sociale "

L’idée est de considérer le jeune comme un problème. Il présente des déficits personnels (échec scolaire, inadaptation au travail...) qu’il faut pallier. Ici, l’origine sociale des difficultés est minimisée au bénéfice d’un traitement individuel des carences.

Ce référentiel est apparu dans les années 80 devant la montée du chômage des jeunes et la volonté d’y apporter un traitement social.

4- Le référentiel " Éducatif "

L’idée est que la jeunesse n’est qu’une question d’éducation. La référence scolaire est dominante. Il n’existe pas d’espace éducatif en dehors de l’école et du service public de l’éducation. L’éducation informelle est peu considérée, de même que le rôle des familles. On peut considérer que ce système pousse les parents à la " démission ".

5- Le référentiel " Développement local "

Référentiel assez récent, qu’on rencontre dans les zones en difficulté, notamment dans le monde rural inquiet du vieillissement de la population et de la faiblesse démographique. Ici, le jeune est perçu comme une ressource, un potentiel indispensable à la survie des territoires. Pour conserver les jeunes sur un territoire, il faut offrir aux familles et aux jeunes des services publics et un temps libre de qualité. La politique touristique est alors également dirigée vers l’accueil de jeunes.

6- Le référentiel " Autonomie "

Modèle récent et progressiste où le jeune est considéré comme un véritable acteur impliqué dans la construction de son parcours, un citoyen en puissance qui peut s’exprimer, participer à la vie publique, s’engager. Ces politiques développent l’accompagnement des initiatives des jeunes et les instances de participation en privilégiant les démarches de responsabilisation.

En croisant ces référentiels avec les différents domaines d’intervention des politiques jeunesse (éducation, logement, santé, sports, loisirs, citoyenneté, transports et mobilité...), on peut construire une grille d’analyse intéressante au niveau local, en incluant le caractère implicite ou explicite des mesures, et les articulations existantes ou non.

Trois modèles de représentation

Par ailleurs, la combinaison de ces référentiels, deux par deux, donne trois modèles de représentation des jeunes.

    famille / éducation : le jeune est un mineur, à élever, à éduquer.

    Contrôle / insertion : le jeune est en difficulté ou dangereux.

    Développement local / autonomie : le jeune est une ressource.

 

Il faut tenir compte des effets de champ (un modèle pouvant influer sur les autres référentiels) et des effets sociologiques (profil socioculturel plus ou moins favorable à la mise en œuvre d’un modèle).

Le contexte démographique peut être déterminant dans l’apparition de certaines dynamiques, de même que la manière de penser le rapport entre générations. Il faut alors s’interroger sur la place que l’on donne aux jeunes et sur la manière plus ou moins équitable avec laquelle ils sont traités.

Ces modèles peuvent aider les institutions à analyser leurs représentations de la jeunesse et à interroger les orientations politiques mises en places ou souhaitables, en fonction des particularités locales.

D’après Jean-Claude Richez - responsable de l’unité de la recherche, des études et de la formation à l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (Injep)

Une politique jeunesse réussie :

Huit invariants à considérer :

    1. Pas de politique de jeunesse sans volonté politique.

    2. Nécessité de professionnels qualifiés.

    3. Faire accepter ses projets et missions et non pas créer le besoin selon un appel d’offres.

    4. Créer un multi-partenariat : culture commune à construire (les réseaux de mutualisation de professionnels sont très importants)

    5. Importance de l’éducation non formelle portée par des associations qui est une plus value. Souvent les associations solides sont plus pérennes que les élus et portent donc la mémoire.

    6. Pour les jeunes, la dimension informelle de l’accueil prime sur le projet qui leur est destiné.

    7. Tenir compte de la problématique du logement dans l’élaboration de politiques jeunesse, ainsi que d’une mobilité géographique choisie et sécurisée.

    8. Considérer la jeunesse de façon globale.

 

-- Suite 12 - B

 

et fin - 12 - C


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17 juin 2010 4 17 /06 /juin /2010 09:00

 

Programme for International Student Assessment : Programme international pour le suivi des acquis des élèves

Une enquête menée tous les trois ans (2000 – 2003 – 2006) auprès de jeunes de 15 ans dans les 30 pays membres de l’OCDE et dans de nombreux pays partenaires.

Elle évalue l’acquisition de savoirs et savoir-faire essentiels à la vie quotidienne au terme de la scolarité obligatoire.

Lors de chaque évaluation, un sujet est privilégié par rapport aux autres.

PISA a été conçu en 1998 à la demande des ministres de l’Éducation des États membres de l’OCDE. Le programme doit permettre d’évaluer les compétences trois familles de disciplines :

en lecture - la compréhension de l’écrit,

la culture mathématique

et la culture scientifique

 

Grâce à cet outil, en fin d’obligation scolaire , on peut recueillir des informations fiables relatives aux forces et aux faiblesses des différents systèmes scolaires.

PISA vise aussi à fournir un instrument de mesure permettant une comparaison des performances des systèmes scolaires à l’échelle internationale, en l’occurrence au niveau de tous les pays de l’OCDE.

PISA porte moins sur le contrôle des connaissances définies dans les programmes d’études que sur les capacités des élèves d’appliquer leur savoir dans des situations très diverses. Toutes les questions ont trait à des situations de la vie réelle.

Par ailleurs, PISA appréhende non seulement les compétences et attitudes des jeunes de 15 ans, mais aussi les principales caractéristiques des élèves et établissements ainsi que le statut socio-économique, le statut d’immigration, le sexe et le type d’enseignement fréquenté.

s’intéresse à :,.

Objectifs :

Plutôt que la maîtrise d’un programme scolaire, PISA teste l’aptitude des élèves à appliquer les connaissances acquises à l’école aux situations de la vie réelle.

Les facteurs conditionnant leurs performances ainsi que leur potentiel pour l’apprentissage tout au long de la vie font également l’objet d’une analyse au moyen de questions portant sur l'approche de l'apprentissage et le milieu social des élèves.

Ce système permet d’évaluer les connaissances des élèves en sciences et la manière de les utiliser et dans quelle mesure ils les intègrent dans l’ensemble de leurs activités et réflexions.

Modalités concrètes :

Grâce à un questionnaire complété par les proviseurs, PISA prend également en compte les particularités d’organisation des écoles. Dans chacun des pays participants, entre 4 500 et 10 000 élèves remplissent le questionnaire de fond pour chaque évaluation.

Les étudiants sont sélectionnés à partir d’un échantillon aléatoire d’établissements scolaires (publics ou privés)

ainsi que sur un critère d’âge (à partir de 15 ans et 3 mois à 16 ans et 2 mois au début de l’évaluation), et non en fonction de leur classe.

Par ailleurs, les élèves sélectionnés dans chaque pays doivent passer des tests écrits avec des questions ouvertes ou à choix multiple.

Les tests portent sur la lecture, la culture mathématique et la culture scientifique et se présentent sous la forme d’un questionnaire de fond.

Résultats :

  • La France reste dans la moyenne des pays de l’OCDE même si ses résultats sont en baisse par rapport à ceux de 2003.
  • A la question du "que faire", quelques-unes des attitudes des pays efficaces :
    •  
      • - différenciation scolaire la plus tardive possible,
      • - respect de l’équité dans le système éducatif,
      • - diminution des élèves en difficulté grâce à un enseignement et un soutien individualisés.

 

Entre la Finlande (563 points sur l’échelle des compétences scientifiques) et le Mexique (410), la France (495) se situe dans la moyenne des pays de l’OCDE.

 

Le système éducatif français n’est pas un bon élève, avec des résultats en baisse par rapport à ceux de 2003 et une régression dans tous les classements. En outre, le pourcentage d’élèves faibles a augmenté.

De nombreuses analyses convergentes soulignent par ailleurs que les écarts des résultats scolaires selon la situation sociale des familles s'accroissent, prouvant que la démocratisation qualitative est en panne.  

L'OCDE met en parallèle les résultats et les caractéristiques des systèmes éducatifs des pays membres de l'organisation. Et elle épingle la France sur l'inégalité sociale devant l'Ecole.

Il peut sembler paradoxal que ce soit l'OCDE qui ramène la dimension sociale dans le débat scolaire français. C'est particulièrement nécessaire au moment où celle-ci est évacuée au bénéfice d'une personnalisation de la réussite et de l'échec.

 

Commentaires :

La grande leçon de Pisa est la forte progression en nombre des élèves faibles et leur baisse de niveau, un creusement des inégalités sociales à l'Ecole depuis 2003.

La question est de savoir quelle est la part de l'Ecole et celle de l'aggravation des inégalités sociales dans le pays dans ces mauvais résultats, d’identifier les facteurs explicatifs à différents niveaux du pays lui-même et de son contexte socio-économique et culturel, de l’organisation globale du système éducatif, du fonctionnement des établissements et des conditions socio-économiques et culturelles du milieu familial de l’élève. 

C’est à partir de ces analyses que l’on pourra dégager des pistes d’actions en matière de politique éducative 

L’analyse des pays qui sont en tête de classement est intéressante. Les pays qui réussissent le mieux comme la Finlande ou la Corée sont également ceux qui ont le plus faible nombre d’élèves en grande difficulté scolaire.

De manière générale, les systèmes qui obtiennent de bons résultats repoussent la différenciation scolaire au maximum, limitent les redoublements et pratiquent une grande équité sociale en facilitant l’intégration de tous, concourent à une diminution des élèves en difficulté grâce à un enseignement et un soutien adaptés.

En France, il parait nécessaire de mettre l’accent sur le soutien, au sein de l’école et sur le temps scolaire.

Les variables socio-économiques expliquent davantage les différences de résultat que le nombre d’heures enseignées. Les chercheurs ont des doutes quant à l’efficacité du traitement de la difficulté hors temps de classe, quand on sait que,  globalement, la fréquentation de l’accompagnement scolaire ne se traduit pas par des progrès notables.

C’est tout le système qu’il faut repenser.

Quand on observe de près les élèves en difficulté, la réponse la plus pertinente n’est pas celle de la répétition des situations qui les mettent en échec. Ces réponses peuvent être diverses : approches pédagogiques différenciées, pédagogie du détour intervention d’enseignants spécialisés.

 

Voir deux pages sur ce sujet :

PISA ça sert à quoi ?

PISA 2006 - Mes résultats.

 

L’étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)

PISA est souvent évoqué dans la presse, mais il existe un autre outil.

 

Cette étude constitue une évaluation internationale des compétences de lecture, conduite par l’International Association for the Evaluation of Education Achievement (IEA). La première étude

PIRLS a été réalisée en 2001. La deuxième, à laquelle participe aussi le Luxembourg, a lieu en 2006.

PIRLS se fonde sur la conception anglo-saxonne de la literacy selon laquelle la lecture ne constitue pas un processus passif, mais un processus constructif qui met en relation les informations contenues dans un texte et les connaissances de langue et du monde du lecteur. Les compétences de lecture vont donc au-delà de la simple capacité de lire.

Les tests administrés dans le cadre de PIRLS évaluent les compétences de base en compréhension de l’écrit, compétences qui correspondent aux expériences et à l’environnement des élèves de l’école primaire et qui constituent en même temps une base essentielle pour les apprentissages ultérieurs. De plus, PIRLS fournit des indications sur les attitudes et la motivation des élèves vis-à-vis de la lecture.

 

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16 juin 2010 3 16 /06 /juin /2010 08:00

 

Cinq objectifs :

Les 5 objectifs du processus de Lisbonne (2001 - 2010) en matière d'éducation et de formation :
1 - Diminution du nombre de jeunes de 15 ans présentant des difficultés de lecture d'au moins 20% ;

2 - taux moyen de décrochage scolaire inférieur à 10 % ;

3 - 85 % des jeunes de 22 ans doivent avoir terminé le 2e cycle de l'enseignement secondaire;

4 - augmentation du nombre total de diplômés en mathématiques, sciences et technologies d'au moins 15 %, et réduction du déséquilibre entre hommes et femmes sur ces sujets ;

5 - 12,5% de participation moyenne des adultes (de 25 à 64 ans) à l'éducation et la formation tout au long de la vie.

Le cadre européen de la stratégie de Lisbonne

Pour tenter de sortir de l'impasse institutionnelle provoquée par les rejets français et néerlandais, les Chefs d'Etats ou de gouvernement ont approuvé, lors du Conseil européen informel des 18 et 19 octobre 2007 un "traité modificatif" ou "simplifié".  Fruit de longues négociations entre les Etats membres, il modifie les traités existants sans les remplacer. Le 13 décembre 2007, l'ensemble des Etats membres signe ce traité, à Lisbonne, dénommé officiellement "traité de Lisbonne". Ce traité apporte de nombreuses modifications institutionnelles majeures notamment l'élection du Président du Conseil européen pour deux ans et demi, renouvelables et l'extension des pouvoirs du Parlement européen.

Un nouveau référendum a été organisé en Irlande le 2 octobre 2009, déterminant le sort du traité.

1er Décembre 2009: entrée en vigueur du Traité de Lisbonne

Alors que la crise financière ébranle tous les Etats européens, les Irlandais acceptent la ratification du traité de Lisbonne lors du référendum du 2 octobre 2009. En contrepartie, ils obtiennent le maintien d'un commissaire par Etat membre et d'autres garanties nationales sur la non-intervention de l'UE sur l'avortement, la fiscalité ou la neutralité militaire. Après avoir surmonté les réticences des présidents polonais et tchèque (ce dernier ayant obtenu que la Charte des droits fondamentaux ne s'appliquera pas en République tchèque, il signe l'acte national de ratification nécessaire le 3 novembre 2009), le traité est donc ratifié par les 27 Etats membres.

Depuis le 1er décembre 2009, le traité de Lisbonne s'applique au sein de l'Union européenne et réforme substantiellement le processus de décision communautaire, le rendant plus efficace et plus démocratique.

Les 27 chefs d'Etat et de gouvernement ont désigné le 19 novembre Herman Van Rompuy au poste de Président stable du Conseil Européen et Madame Catherine Ashton, Haute représentante de l'UE et Vice Présidente de la commission Européenne

 

 1. Le Traité de Lisbonne modifie les traités existants mais n’est pas un traité constitutionnel

Le nouveau Traité modifie les traités que la France a ratifiés depuis 1957, notamment le Traité de Rome de 1957, l’Acte unique européen de 1986, le Traité sur l’Union européenne de 1992, le Traité d’Amsterdam de 1997, et le Traité de Nice de 2000.

La méthode de rédaction de ce Traité correspond à la méthode traditionnelle : il ne s’agit pas de rédiger un texte nouveau et autonome qui donne une dimension constitutionnelle à l’Union européenne.

Le Traité vise à améliorer le fonctionnement institutionnel de l’Union et à fournir un socle solide pour l’action de l’Union européenne.

« Traité simplifié », car :
    • Les objectifs de l’Union sont énoncés de façon simple et claire : la paix, le bien-être des peuples, un espace de liberté, de sécurité et de justice, le plein emploi, le progrès social, une économie sociale de marché hautement compétitive, la lutte contre l’exclusion sociale et les discriminations, la protection des citoyens (article premier, point 4).
    • Les grandes orientations du Traité sont également simples : adapter les institutions à une Union qui compte désormais 27 Etats membres, rénover l’espace de liberté, de sécurité et de justice et la politique étrangère et de sécurité commune, passer à la majorité qualifiée (soutien de 55% des États membres représentant 65% de la population de l’Union européenne) dans plus de trente domaines, doter l’Union de compétences solides pour affronter les défis de demain.
  •  
    • La structure du Traité est simple : les deux premiers articles sont des articles qui modifient les deux Traités existants : le traité sur l’Union européenne (institutions, coopérations renforcées, politique étrangère et de sécurité, politique de défense) et le traité sur la Communauté européenne, qui devient le Traité sur le fonctionnement de l’Union, qui précise les compétences et domaines d’action de l’Union. Les articles 3 à 7 sont des dispositions finales, telles qu’on les retrouve dans tous les traités internationaux.

 
2. Le nouveau Traité prend en compte les préoccupations exprimées par les Français

La concurrence n’est plus un objectif en soi qui peut fonder les politiques de l’Union.

Elle peut être utilisée comme un outil au service des consommateurs, à utiliser parmi d’autres, sans plus. Alors que la concurrence est un objectif de la Communauté dans les Traités actuels, le nouveau Traité supprime cet objectif. Les objectifs de l’Union ne mentionnent pas la concurrence.

Les services publics sont protégés par un protocole qui a même valeur que les Traités.

Grâce à ce protocole les États membres auront une plus grande marge de manœuvre et seront compétents pour fournir, organiser et financer les services publics, ainsi que l’objectif d’un haut niveau de qualité et de garantie d’un service universel. Il tient compte également de la diversité des services d’intérêt économique général et des disparités qui peuvent exister au niveau des besoins et des préférences des utilisateurs en raison de situations géographiques, sociales ou culturelles différentes.

En outre, l’Union pourra adopter un règlement sur les services publics, à la majorité qualifiée, pour garantir les conditions de fonctionnement des services publics. Ces conditions de fonctionnement seront définies de façon positive, et non plus par exception aux règles de la concurrence.

L’Union européenne se donne pour objectif pour la première fois de protéger ses citoyens dans le cadre de la mondialisation.

Une clause sociale générale impose de prendre en compte les « exigences liées à la promotion d’un niveau d’emploi élevé, à la garantie d’une protection sociale adéquate, à la lutte contre l’exclusion sociale ainsi qu’à un niveau d’éducation, de formation et de protection de la santé humaine » dans la définition et dans la mise en œuvre de l’ensemble des politiques de l’Union (article 2, point 22). Le Traité oblige à organiser un sommet social tripartite pour la croissance et l’emploi (article 2, point 115).

La Charte des droits fondamentaux, qui garantit de nombreux droits sociaux nouveaux, devient opposable (c’est-à-dire que les citoyens européens peuvent faire valoir la Charte devant un juge pour faire annuler des actes qui ne la respectent pas ou sont contraires aux droits qu’elle contient).

Le Traité de Lisbonne, donne à la Charte des droits fondamentaux la même valeur que les Traités.

 

Cette Charte inclut notamment :

    • le droit de négociation et d’action collective,
    • le droit à la sécurité sociale et à l’aide sociale,
    • le droit d’accès aux services d’intérêt économique général,
    • la protection contre les licenciements injustifiés.

 3. Le Traité de Lisbonne rend les institutions de l’Union européenne plus démocratiques et plus efficaces

  •   Les États membres acquièrent au Conseil un poids proportionnel à leur population.
  •   Un Président du Conseil européen sera désigné par les États membres tous les deux ans et demi. Il assurera davantage de continuité dans les travaux du Conseil européen.
  •   Le Président de la Commission est élu par le Parlement européen, ce qui renforce l’importance des élections européennes et leur influence sur le fonctionnement de l’Union.
  •   Un droit d’initiative citoyen est créé (article 1, pt 12, nouvel article 8 B ; article 2, point 37).
  •   Les Parlements nationaux peuvent contrôler l’action de l’Union, afin qu’elle agisse réellement dans les domaines où elle peut avoir une réelle valeur ajoutée par rapport à l’action des États, et qu’elle respecte les compétences des États membres dans leurs choix politiques fondamentaux. Les Parlements nationaux peuvent adresser collectivement à la Commission et au législateur européen des « avis motivés », qui peuvent aboutir au retrait d’une initiative de la Commission. Ils sont encouragés à entretenir un dialogue avec d’autres Parlements nationaux (protocoles n° 1 et 2).

3. Le nouveau traité permet à l'Europe de retrouver de l'ambition, de décider et d'agir au bénéfice des citoyens.

Le Traité n’est pas une fin en soi : c’est un outil permettant à l’Union de lancer les politiques qu’attendent les citoyens.

 Le nouveau Traité permet à l’Union de mieux fonctionner dans les domaines stratégiques.

Dans le prolongement des Traités de Nice et d’Amsterdam, le nouveau Traité permet de décider à la majorité qualifiée dans trente grands domaines d’action, parmi lesquels la lutte contre le changement climatique, l’énergie et la solidarité énergétique, la recherche, l’intégration et la lutte contre les discriminations, l’aide humanitaire d’urgence, la lutte contre la criminalité organisée et le terrorisme.

 La politique d’action extérieure, la politique de défense et « l’espace de liberté, de sécurité et de justice » sont rénovées.

Seule une Europe forte peut nous permettre d’engager un dialogue d’égal à égal avec nos partenaires (Etats-Unis, Russie, Chine, Japon, Brésil, etc.). Avec le nouveau Traité, la mise en place d’un Haut représentant pour les affaires étrangères et la politique de sécurité permettra à l’Union européenne de parler au nom des institutions européennes dans les instances internationales lorsque l’Union aura adopté des positions communes. Il sera responsable à la fois devant les États membres et devant le Parlement européen.

En matière de défense, les États membres les plus engagés pourront coopérer efficacement pour assurer les missions de gestion de crise les plus exigeantes (les « coopérations structurées »).

L’Union acquiert de nouvelles compétences en matière de désarmement, de conseil et d’assistance militaire, de prévention des conflits et de stabilisation post-conflit (article premier, point 47).

Un nouvel espace européen de liberté, de sécurité et de justice est créé. Des définitions communes des euro-crimes (terrorisme, blanchiment, traite des êtres humains, trafic d’armes, criminalité organisée, etc.) pourront être adoptées.

  •  
    • Les enquêtes et les poursuites pénales seront mieux coordonnées par Eurojust, un collège européen de magistrats, qui pourra éventuellement devenir un Parquet européen. Les magistrats pourront mieux agir dans les enquêtes pénales et ne se heurteront plus aux frontières.
    • Les services de police pourront mieux collaborer entre eux pour identifier les terroristes et les trafiquants. Les pouvoirs d’Europol seront progressivement renforcés (actuellement Europol est régi par une convention internationale et toute modification de ses pouvoirs nécessite une longue négociation diplomatique et une ratification par les 27 États membres).
    • Un système commun de traitement des demandes d’asile sera mis en place et le statut des demandeurs d’asile sera harmonisé. Des mesures provisoires pourront être définies en cas d’accueil massif de réfugiés dans un État, dans le cadre d’un partage de responsabilités clarifié. Un système intégré de gestion des frontières sera mis en place.
    • Enfin, les États pourront définir une véritable politique commune en matière de migrations et d’intégration, et pourront développer un dialogue commun avec les pays d’origine (article 2, points 62 à 68).

L’organisation de coopérations renforcées entre les États qui veulent aller plus loin et porter un projet européen spécifique est plus souple (article premier, points 22, 45 et 51)

En complément du texte officiel, la Fondation Robert Schuman propose 10 fiches expliquant les principales innovations du traité. 

Objectifs en matière d’éducation :

L'UE entend contribuer au développement d'une éducation de qualité et à la mise en œuvre d'une politique de formation professionnelle. Elle vise en particulier à :

  • développer la dimension européenne dans l'éducation, notamment par l'apprentissage et la diffusion des langues des Etats membres ;
  • favoriser la mobilité des étudiants et des enseignants, y compris en encourageant la reconnaissance académique des diplômes et des périodes d'études ;
  • promouvoir la coopération entre les établissements d'enseignement ;
  • développer l'échange d'informations et d'expériences sur les questions communes aux systèmes d'éducation des Etats membres ;
  • favoriser le développement des échanges de jeunes et d'animateurs socio-éducatifs et encourager la participation des jeunes à la vie démocratique de l'Europe ;
  • encourager le développement de l'éducation à distance.

De plus l'Union européenne s'était donnée, dans le cadre du programme Education et Formation 2010, plusieurs objectifs chiffrés. Ceux-ci n'ayant pas été atteints (sauf concernant les mathématiques, les sciences et les technologies), le cadre stratégique pour la coopération européenne ("Education et Formation 2020"), adopté en mars 2009, vise de nouveaux objectifs pour 2020 :

 

  • Au moins 95% des enfants entre l'âge de 4 ans et l'âge pour commencer l'enseignement primaire obligatoire devraient participer à l'enseignement préscolaire
  • Le taux moyen des jeunes de 15 ans ayant des lacunes en lecture, en mathématiques et en science devrait être inférieur à 15% ;
  • Le taux moyen de décrochage scolaire devrait être inférieur à 10%;
  • Le taux moyens d'adultes entre 30 et 34 ans ayant une éducation de troisième cycle devrait atteindre au moins 40%; et
  • Une moyenne d'environ 15% des adultes (de 25 à 64 ans) devraient participer à l'éducation et la formation tout au long de la vie.

En pratique

Agence Europe Education Formation France

L'Europe de l'éducation et de la formation, Agence Europe Education Formation France

Située à Bordeaux, l'Agence Europe Education Formation France est l'antenne nationale chargée de gérer les actions décentralisées de la Commission européenne en matière d'éducation et de formation tout au long de la vie. Elle organise les appels à propositions, apporte une assistance technique aux candidats et aux porteurs de projet, organise l’instruction et la gestion des dossiers, attribue les aides financières et assure le suivi qualitatif des projets.
c'est avant tout :

 

Un programme d'éducation et de formation tout au long de la vie composé de sous-programmes :

Leonardo da Vinci vise à soutenir la formation professionnelle, en permettant aux lycéens, apprentis et salariés en formation d'effectuer des stages en entreprise, et aux acteurs de la formation professionnelle d'échanger leurs bonnes pratiques.


Erasmus finance les actions de mobilité des étudiants (études et stages) mais aussi des enseignants et du personnel des établissements d'enseignement supérieur. Erasmus facilite également la coopération entre établissements d'enseignement supérieur.


Grundtvig finance des programmes d'éducation pour les adultes, en particulier sous la forme de partenariats, de réseaux et d'échanges transnationaux.


Comenius soutient la coopération entre les établissements scolaires en Europe, de la maternelle au lycée (partenariats, formation, mobilité des élèves...)


Le programme transversal recouvre quatre activités clés : la coopération et l'innovation politiques, la promotion de l'apprentissage des langues, le développement des pratiques innovantes fondées sur les TIC, ainsi que la diffusion et l'exploitation des résultats relevant de ces mêmes activités.


Le programme Jean Monnet, qui porte spécifiquement sur les questions d'intégration européenne dans la sphère universitaire, apporte un soutien aux établissements et associations agissant dans le domaine de l'éducation et de la formation sur le plan européen.

 

Des programmes pour les relations avec les pays tiers : 

Le programme Erasmus Mundus vise à favoriser la mobilité d'étudiants de haut niveau en provenance de pays tiers, et à encourager la mobilité des étudiants et universitaires européens vers ces pays.


Le programme Tempus organise la coopération inter universitaire entre les Etats membres de l’Union européenne et 27 pays de la région méditerranéenne, des Balkans occidentaux, d’Europe orientale et d’Asie centrale.

Les programmes de coopération avec les pays industrialisés (Etats-Unis, Canada, Japon, Nouvelle-Zélande, Australie, Corée du Sud...) apportent un soutien financier à la mobilité des étudiants.

 

Des dispositifs spécifiques pour une harmonisation européenne de l'éducation et de la formation

 Le principe de la reconnaissance académique des diplômes repose sur l'acceptation, par un Etat membre, de la validité d'un diplôme obtenu dans un autre Etat membre. Le Système européen de transfert de crédit (ECTS) permet ainsi à un étudiant européen de poursuivre sa formation dans un autre pays européen sans être pénalisé.

Créé en 2004, l'Europass est un document destiné à rendre les qualifications et les compétences des citoyens plus compréhensibles partout en Europe. Il consigne sous un format unique les compétences et les qualifications acquises dans les différents pays de l'UE.


 Un soutien aux réformes de l'enseignement supérieur (programme, gouvernance, financement) qui passe en particulier par le processus de Bologne. Cette initiative intergouvernementale pour la création d'un espace européen de l'enseignement supérieur regroupe 47 pays du Conseil de l'Europe qui cherchent à harmoniser les cursus au travers d'une architecture commune, composée de trois cycles : Licence, Master, Doctorat.

 

 Lancé en 1980, le réseau Eurydice d'information sur l'éducation en Europe permet l'échange d'information et la comparaison des pratiques éducatives en vue d'une plus grande coopération à l'échelle européenne. Les réseaux communautaires fournissent des études et diffusent de l'information : Eurydice : réseau européen d'information en matière d'éducation ; Enic-Naric : réseau des centres nationaux d'information sur la reconnaissance académique des diplômes ; Eurodesk : principalement basé dans les Centres d'information pour la jeunesse (CIDJ), il fournit des renseignements sur la mobilité des jeunes en Europe.


Adopté en février 2008, le cadre européen des certifications pour l'apprentissage tout au long de la vie a pour objet de permettre une meilleure lisibilité des certifications nationales d'un pays européen à l'autre.

 

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